素质教育下师德建设的理性思考

一、素质教育下师德建设的理性思考（论文文献综述）

胡鑫^[1]（2021）在《改革开放以来党的教师观研究》文中研究表明

王月美^[2]（2021）在《新时代滇西地区高校思想政治理论课教师职业道德建设研究》文中指出思政课教师职业道德是教师职业道德的重要组成部分,既有一般教师职业道德规范要求,又有区别于一般的教师职业道德的要求,即新时期思政课教师职业道德应做到信仰坚定、潜心育人、知识广博、师爱深厚、人格高尚。思政课教师职业道德具有政治性、示范性、导向性,习近平总书记提出的六个要即“政治要强、情怀要深、视野广、思维新、自律要严、人格要正”,就是对思政课教师提出的“有德”的特殊要求。思政课教师是马克思主义的信仰者和学习者,是党路线方针政策的宣讲者,是哲学社会科学的研究者,是大学生健康成长的引路人。加强滇西高校思政课教师职业道德建设对学校始终坚持社会主义办学方向、落实高校立德树人的根本任务和加强学校精神文明建设、促进自身全面发展和道德修养提高、引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观的引路人、保障滇西地区民族团结和意识形态安全具有十分重要的意义。本研究对滇西地区高校部分思政课教师和学生进行问卷调查和访谈调查,通过对思政课教师的政治理论素养和马克思主义信仰、爱岗敬业、教书育人、师爱情感、工作纪律、师表示范六个方面的综合考察,分析当前思政课教师的职业道德现状,目前思政课教师职业道德总体较好,得到学生的尊重和认可,但部分思政课教师功利倾向严重,对本职工作倦怠,师爱情感有待加强,育人理念和育人效果相脱节;在职业道德建设过程中存在制度规范滞后,缺乏长效机制,以及职业道德教育和践行不够的问题,还需引起对思政课教师职业道德建设的重视。滇西地区民族众多、宗教信仰复杂,经济发展、教育水平相对落后,社会发育程度低,受信息化社会发展和市场经济发展、西方不良思潮的价值观念渗透、校园文化建设、以及部分教师自身道德修养的忽视等内外因素,都影响着滇西高校思政课教师职业道德建设。最后,本文以问题为导向,从营造良好的思政课教师职业道德建设环境、创新思政课教师职业道德规范化建设、提高思政课教师自身道德修养、构建和谐的师生关系四个方面实现思政课教师职业道德建设中自律和他律的统一,提高思政课教师职业道德修养,完善思政课教师队伍发展,促使思政课教师更好的发挥师表示范作用,真正成为大学生健康成长的引路人。

闫佳伟^[3]（2021）在《中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案》文中研究表明2014年3月,教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》,立德树人的重要价值意义在该意见中得到了明确规定,并将其设为中国特色社会主义教育事业发展的核心,也是实现学生自身全面发展的重要要求。21世纪以来,课程改革不断推动着教育体系的深化,使我国的教育既满足时代性又具有规律性。作为教育根本任务,立德树人有力推动着育人方式的不断变革,使我国在提高育人水平的同时也能提升国民素质,对人力资源强国的建设、教育发展的前瞻性与人才培养时代性具有重大价值。习近平总书记在全国教育大会上提出,要把立德树人融入教育各环节,贯穿教育各领域。中学阶段处于学生成长的关键期,在学校中落实立德树人根本任务有着非常重要的现实价值与长远意义。因此中学的教育需要将立德树人作为教育的旗帜,在政治方向和价值观念上严格遵循党的教育大政方针,秉持学校的立校文化与育人目标,为社会培养出更多优秀的学生。本研究充分认识到当前中学阶段立德树人落实机制的重要性,从理论与实践两方面进行了研究与探索。首先,本研究从正本清源的角度,对立德树人进行历史溯源与理论研究,基于传统文化及近现代国民教育体系中立德树人的发展研究,结合新中国成立以来党的教育方针与育人导向的分析,深入探讨了新时代背景下立德树人的历史使命、时代责任、具体内涵与价值意义。其次,基于现实审视的角度,对本研究中的个案F中学立德树人实践进行研究,并将实践工作与《中小学德育工作指南》进行对标分析,从课程、文化、活动、实践、管理、协同六个维度,将该校德育工作进行归类梳理。从立德树人的顶层设计、实践落地、管理效能三个角度对个案进行研究,总结该校在立德树人落实机制方面的有益经验与成功做法。通过问卷调查与访谈研究,聚焦于立德树人落实机制中的目标、内容和协同机制三方面,反思出当前该校主要面临的德育目标体系建构不清、大中小幼德育体系衔接不畅、德育课程体系建构不全、德育综合实践创新力度不大、学校家庭社会协同育人程度不高等亟需进一步提升的问题。在反思的基础上,从《指南》指要求的六个维度出发重构该校立德树人落实机制的实施路径。最后,本研究继续聚焦于立德树人落实机制诸多要素中核心的三方面内容,即指向立德树人根本任务的目标机制、服务于育人目标的内容机制以及落实“三全育人”的协同机制,给出F中学立德树人落实机制的完善建议。

陆露^[4]（2021）在《优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究》文中认为王逢贤（1928-2013）,辽宁省大连人,是新中国成立以来杰出的教育理论家、德育专家、知名学者。任何教育思想的生成都具有历史性和社会现实性,有其深刻的生成基质和复杂影响因素,探究王逢贤教育学思想,不仅要探究他的教育思想有哪些,同时也要对思想产生的机理加以深入阐析,以达到最终揭示思想者思想形成的辩证之路。将微观史学的研究范式应用到对王逢贤教育学思想的研究中,探究其所处的历史时代以及自身经历的特殊阶段,探查王逢贤在不断接受思想洗礼的过程中,其思想嬗变的历程。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从何以为优质教育之思再到如何使之落地为优质之教,也是教育本质与规律所应呈现的具体形式。福柯的知识考古学认为,话语不仅仅是语言,一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。话语一旦形成,它就为分析提供了一个领域,而这种分析是我们进行自我认识的一个中心部分。话语在一种持续界面中相互交叉和关联。在对相关资料进行筛选、整理和分析的基础上,按照其思想演进的历史顺序进行系统分析,概括总结其教育观点的精髓所在,实际是一种挖掘知识的深层、对现行知识做进一步解构的思想史方法。思想体系的构成与思想本身一样具有双重性,将本研究做微观史学审视,将隐匿于王逢贤个人成长经历、学习经历、工作经历中,与其思想变化发生链接的具体事件与经验描述出来,寻踪觅迹,呈现出他的教育思想的聚成事实,为我国教育学思想史谱系建构添枝增叶,丰富、充盈、拓展宏大历史叙事的整体理论框架和综合研究。王逢贤的忧思是科学地揭示教育活动规律的一种积极、乐观、理性的教育理论思维活动,在此种思维活动的导向下,创生出与之契合的规范教育则是一种必然。在科学的教育学思想指导下的规范教育的表达和生成,应该可以回答最令人满意的教、最好的教育这一重要议题。王逢贤规定了最好的教育就是优质教育简称“优教”。由于教育对象的复杂性,教育学可能涉及历史、政治、地理、人文、经济、心理等诸多学科要素,由此造成教育学沦为与其他学科的交叉学科,“教育学的边界”亦变得很模糊。很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影,这是科学乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,在于含混模糊的学科边界对其论哉的清晰性乃至知识有效性的消极影响,教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生严峻的质疑和巨大的挑战。教育在研究对象和研究性质上面临的质疑和巨大挑战,并不能成为阻碍教育学研究和发展的因素,也不能成为教育学者们停滞不前的借口,可能也正是因为赫尔巴特未尽之事,为广大教育学研究者们留下无数思考和研摩的空间,王逢贤就是众多学者们之一,对教育学本质规律探寻和追求成为他教育学研究的动力与燃点。本研究利用微观史学的研究方法,整体展示王逢贤教育学思想是如何在历史的阶段发展脉络下得以最终呈现。个人思想形成必然会受到个人经历的影响,这是思想源流,也是思想得以形成的条件背景,更是个人与社会权力分配博弈的结果,其思想的形成必然体现了思想者的话语权,也是其思想在话语权实践中所处地位的表现。教育思想形成于教育思想者头脑中的认知世界,认识来源于现实生活以及外部世界的摄入,并着落于教育思想者所专注的个人事业上,通过对个人从事的事业的认知加工,以个人思想形式内在的生成,以某种方式加以组织并表达出来,其主旨是对教育实践产生影响。教育思想具有社会性、历史性、前瞻性、继承性等特征。教育思想有助于人们认清教育工作中的成绩和弊端,使教育工作更有起色。任何教育思想的形成都是复杂的,都是在各种因素的相互作用过程中建构的,都有其来源的客观性和形成的主观性。王逢贤的教育思想诞生在复杂的社会背景下,生成于曲折多舛的个人经历与源流多重的文化思想交互过程中,在不同的发展阶段呈现出鲜明的特征,但却始终坚守着同一的教育信念。教育是使人成为“人”的唯一途径,对教育现象的认识、对教育经验的审视、可以揭示教育本质与教育规律的存在,使教育促进社会发展成为可能是王逢贤终其一生所执着的思与教的思想嬗变之过程。关于教育的探讨中,已经涉及到教育的起源、教育的定义、教育与政治经济、教育与社会的经济基础和上层建筑、教育与人的发展等方方面面的关系。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从如何为优教之思再到何以使之落地为教的不懈探索。王逢贤对于教育原理的重审,主要是辨清教育的本质是什么,王逢贤的观点是要在教育逻辑上把握同一性,在社会情境中界定教育范畴,于社会生产二重性揭示本质。在教育目的的定位上,王逢贤认为必须是人的全面发展,这是教育目的不二之选,对于如何坚持人的全面发展,王逢贤认为必须要摒弃异化从而达到人的全面复归,认知自我使人之为人成为可能,最后在社会深度发展的基础上实现人的全面发展。教育是社会的教育,因此,王逢贤认为教育的实践取向必须指向如何实现为社会服务,否则教育必然会脱离教育的本体追求,而出现异化的趋向,在这一维度上,王逢贤认为,应该以教育的超前性面向社会未来,以教育的前提性推动社会实践,以教育的现代性驱动社会发展,以教育的本体性抵制社会异化。教育的任务是对人的教育,人的教育就是要使人成为人,因此,道德教育成为教育实践的必然选项,人的全面发展的教育取向要求学校的道德教育必须有整体的系统性,应该从多维度考察整体界说德育,对人的培养是德育的本质,在联系中把握德育实践,教育者要先受教育。中国教育的发展从西方接受了很多的思想,但是本土化研究取向是中国教育研究的必然选择,必须要做到教育研究扎根于本土的现实环境,教育研究本土化的实现保障,教育研究本土化的方法论要求,教育研究本土化是一个认识过程。中国教育理论体系必然是以国家发展需要、政治需求为导向的政治话语权力主导下,同时受国外教育领域话语实践、学术态势和社会发展等的学科话语权力参与构建的大背景下发展起来的,并最终形成具有中国特色的,体现政治话语权力和学者话语权力共同主导的教育学理论体系构建表征与特质,其鲜明特征是自上而下的发展路径,即政治话语实践在先,学者话语实践在后的,凸显中国特色的理论生成并指导实践的基本逻辑。王逢贤毕生挚爱研究的事业所体现的必然之意就是希望中国的教育能成为有特色的、质量高的,能满足受教育者个性充分发展、潜能充分发展的优质教育。基于这一着眼点,王逢贤的教育学思想都围绕如何实现教育发展、教育先行、教育现代化,推动国家实施科教兴国战略。王逢贤教育学思想的时代意义在于指明中国教育现在的实践取向和未来的目标指向,这包括教育研究必须坚持理论根基,内容包括运用马克思人的学说,扩展马克思政治经济学说。教育研究必须坚守本土意识,内容包括让社会为教育做后勤,坚守教育的本真角色,学校是教育实践的关键,如何培养人的创新性。教育研究必须直面规律的复杂性,内容包括在宏观层面把握教育规律,在微观层面挖掘教育规律,在实践层面尊重教育规律。教育研究必须以人为问题基点,内容包括教育以满足人的需要为起点,教育以情境陶冶为教学手段,教育以人的全面发展为终点。先进性是任何教育思想都必须具备的内在品质,否则教育思想就不可能具有思想本身所具有的价值功能。王逢贤有着中国传统教师最典型的体现----学高为师、身正为范。无时无刻不体现出一位教师的风骨、风范、品格与情怀。如果不能体悟、通感他的教育学思想,便无法知晓新中国教育理论从无到有,在荆棘中跋涉的探索历程,也就不能从根本上理解当下的教育思想与教育实践的未来去向与实践向度。这些思想以及这些思想形成的过程都是后辈学子需要认真挖掘的宝藏,思想可以武装我们的头脑,让受洗礼者变得睿智,而感悟思想形成的过程可以使我们在研学之路上懂得如何精进学识,达到提升思想高度的目的。任何一位教育学者都会有一探教育规律的内在动因,这是一位有着思想意识和职业追求的教育思想者潜在的驱动力。再审王逢贤教育学思想,可以更加清晰的理清王逢贤教育学思想的理论特征与思想风格,王逢贤不仅是一位有独特思想的教育家,也是始终走在中国教育实践最前沿的拓荒者与探索者。王逢贤教育学思想是老一辈教育家光辉形象的延伸和价值的延续,是新中国成立以来教育发展的镜鉴,是为教育现代化探索合理化,科学化路径的最好手段和可持续性发展的动力。

彭伟家^[5]（2020）在《小学教师语言暴力现状调查及对策研究》文中指出教师是所有教育影响因素中的最关键要素,教师的一言一行都可能对学生产生深远的影响。随着我国相关法律法规的完善和社会监督作用的加强,教师体罚学生的现象不断减少,但随之而来的是教师的语言暴力现象不断增加。教师作为人类文明的代表和传播者,教师的语言应该是和谐、得体和美好的,但由于教师自身以及学校、社会等多方面因素的影响导致教师语言暴力现象时有发生。教师语言暴力会对学生的身心健康产生不利影响甚至造成严重的危害,尤其对小学生而言,由于他们年龄较小,身心发展尚不健全,教师语言暴力对其危害尤其严重。由于教师语言暴力具有隐蔽性和滞后性的特点,学校、家长乃至整个社会对此关注度不高,相关研究也相对较少,因此开展小学教师语言暴力问题的研究具有十分重要的现实意义和实践价值。本文采用文献法、问卷法、访谈法和观察法对小学教师语言暴力的现状进行了综合调查,并在调查研究的基础上深入分析了其成因,然后提出了具体可行的应对策略。通过对部分小学的调查发现,当前小学教师语言暴力现象在校园里比较普遍,并对小学生的身心健康造成比较严重的危害。教师语言暴力现象产生的原因主要来自教师、学校、社会、政府四个方面,教师因素主要包括自身素质问题,职业压力大和心理健康问题日益突出;学校因素是注重应试教育,师德建设不够完善,忽视教师语言暴力现象和管理上的滞后;社会因素主要包括传统教育观念的影响以及教育对象的复杂性;政府因素主要是相关法律法规和监督投诉机制还不够完善。基于以上问题和原因,建议应从以下方面予以改善:教师方面主要包括提高自身素质和专业理论素养,提高自身语言艺术性;学校方面主要是加强师德建设,营造良好的校园环境,减轻教师压力,关注教师心理健康;社会方面主要包括加强舆论监督,科学教育观念的宣传;政府主要包括提高教师工资待遇水平,完善相关法律法规和细化教育惩戒措施等方面。

程如梦^[6]（2020）在《新时代高校师范生职业道德教育研究》文中进行了进一步梳理师范生是教师队伍的储备军。高校在培养师范生过程中进行教师职业道德教育是基础性战略。新时代,随着社会发展,教师观念发生了转变,同时也对教师提出了更加具体的道德要求。教育部印发《新时代高校教师职业行为十项准则》《新时代中小学教师职业行为十项准则》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》,明确新时代教师职业规范,划定基本底线,深化师德师风建设。这不仅是对教师提出了新的要求,也是对师范生的师德培养与教育也产生重要影响。这些要求使得师范生的职业道德教育的内容、方法、途径等都有所改变。师范生的教育在教师的职业生涯中占有重要的作用,即师范生的教育阶段是师德形成的起点,通过培养师范生的师德树立良好的职业道德,这一职业道德过程是时代的需要,更是培养合格人才的需要。职业道德是教师的核心素质,对师范生进行教师职业道德教育是社会、高校以及师范生自身必须高度重视的问题。本文研究新时代高校师范生职业道德教育,首先阐述了职业道德教育的内涵;沿其内涵,以问卷和访谈的形式,选取高校师范生为对象,对高校师范生职业道德教育现状进行调查,梳理在新时代下师范生职业道德教育取得的成果及高校对教育内容不完善,缺乏创新性、教育途径单一,师范教育以课堂教学为主、教育效果待提高,部分师范生职业道德意识淡薄、教育评价体系待完善,存在部分道德失范现象的问题,并对这些问题产生原因进行了深入分析;从实际出发,尝试从教育内容,教育环境,教育途径,教育评价,自我教育五个方面提出可行性路径。通过对师范生职业道德教育研究,为建设一批品德高尚、业务精湛的高素质专业化教师队伍提供依据。

胡晓珊^[7]（2020）在《中国师范教育价值取向研究》文中指出从学理上讲,师范教育的价值取向,乃至教育的价值取向,应当在社会本位与个人本位之间达成于某种合理的分寸。然而,长期以来,我国师范教育价值取向却偏重于以社会发展为标尺,导致师范教育中“人”的边缘化,限制了师范生生命的完整性,制约着我国基础教育人才的质量。本研究旨在对国家所秉持的师范教育价值取向进行梳理和分析,尝试探讨国家作为决策者对师范教育价值取向在社会和个人之间所作的权衡与抉择,并对师范教育价值取向的偏差及其根源作出判断。在此基础上,基于对“人”的理解,阐明师范生作为完整的“人”的地位与价值,以此来重构师范教育价值取向。依据以上思路,本研究分为五个部分进行论述:第一部分是师范教育价值取向的认识路径及分析框架。基于对价值取向主客体关系认识路径的明晰,以师范教育价值取向主体相关的价值观念层、需要层和行动方向层为师范教育价值取向的构成要素,以该主体认知之下的师范教育定位、目的和实践路径为分析维度,从而整体、完整地构建师范教育价值取向分析框架。第二部分是建国后我国师范教育价值取向的回顾。以建国后至今的社会改革及教育调整为依据,将师范教育划分为四个阶段:急速发展期（1949-1957年）,从建国初至“大跃进”前夕;调整停滞期（1958-1977年）,从“大跃进”到改革开放前夕;恢复重建期（1978-1999年）,改革开放至师范教育混合开放体系的初步形成;转型提升期（2000-现今）,素质教育的全面推进至现今。本研究主要采用文献研究法和历史分析法,从各个时期社会改革、教育及师范教育调整、政策文本、具体的培养模式和措施入手,对国家的师范教育价值取向之价值观念层、需要层及行动方向层进行了分析,以呈现各阶段师范教育的不同取向。第三部分是我国师范教育价值取向的偏差及其根源分析。基于对师范教育价值取向的历史回顾,既往取向过于重视社会及其需要的价值导向,出现了师范教育价值取向中价值观念层单一化、需要层片面化及行动方向层工具化等偏差,弱化了师范生的主体立场。在此基础上,本研究从传统社会对教育的影响、传统教育对师范教育价值取向的影响,以及传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响,来分析师范教育价值取向偏差的根源。第四部分是师范教育价值取向重构的人学视角。基于师范教育价值取向历史进程中“人”的边缘化问题,反思人的地位与价值,对人的内涵、人与社会的关系、人与教育的关系进行了梳理与总结。在此基础上,对人的属性、存在方式及需要进行了解析,从而为师范生作为完整的“人”的立场来重构师范教育价值取向奠定了理论基础。第五部分是师范教育价值取向的重构。结合师范教育领域,回归师范教育价值取向分析框架,以师范生为核心价值,重新确立“以师范生为本”的价值观念,围绕个体性发展和促进社会发展的职责,以师范生的生命完善为需要,并选择相应的激发师范生生命活力的行动方向,来全方位地对师范教育价值取向进行重构。

丁利钧^[8]（2020）在《中美两国教师专业品性比较研究 ——基于教师专业标准》文中认为提高教师专业品性是时代发展的需要、是教师个性和谐发展的需要、是提高教师素质以及建设教师队伍的需要。教师专业品性包括教师的职业理想、职业道德、个人心理素质等多方面。美国教师教育一直走在世界的前列,率先提出教师专业品性是教师应当具备的重要素质,并将教师专业品性放在与教师专业知识、教师专业技能同等重要的位置上,我国近些年也逐渐开始强调教师的专业品性及相关问题。但中美由于其社会背景的不同对于教师的要求存在差异,因此在教师专业品性方面有着不同的看法,在教师专业标准的制定当中对于专业品性的要求也存在差异。中国和美国是东西方颇具代表性的国家,两国在教师专业标准当中都对专业品性有着独特的规定和要求,因此选取这两个国家,从要素与结构、表述方式和功能发挥三个维度出发,对两国教师专业标准中关于教师专业品性的理解和规定的异同进行分析,以探明不同文化背景下教师专业标准中关于教师专业品性在多个维度存在的差异,为我国完善教师专业标准、加强教师专业品性建设提出建议。本文以教师专业品性为研究对象,在大量收集资料的基础之上,运用比较研究法,对教师专业品性进行较为细致、全面的分析。本文主要分为六部分:绪论主要对于本选题的研究缘起、核心概念、国内外研究现状、研究方法以及研究目的和意义进行了阐述,作为本研究的前期铺垫;第一章教师专业品性的基本理论探讨,对教师专业品性的定义、重要性、基于教师专业标准的分析必要性与可能性以及分析维度进行阐述;第二章从要素与结构、表述方式、功能发挥这三个维度对美国教师专业标准中的专业品性进行分析,包括学界对于“好教师”的探讨,美国教师专业标准中对专业品性的规定以及特点分析;第三章从要素与结构、表述方式和功能发挥三个维度对我国教师专业标准中的专业品性及其特点进行分析;第四章从要素与结构、表述方式和功能发挥三个维度对中美两国教师专业标准中专业品性方面的差异进行分析;第五章主要是总结与思考,基于中美教师专业标准的共性对教师专业品性的要素与结构进行分析,同时对教师专业品性的表述方式和功能的发挥进行了探析,最后经过思考和总结提出,我国对教师专业品性应具体界定从而明确其要素和结构;教师专业标准中对专业品性规定的表述应当更加科学具体,可操作性更强;教师专业品性应当兼顾引导与评价双重功能的发挥。

蒙继元^[9]（2020）在《教师教学交往素养研究》文中提出教师教学交往素养是从交往视角对教师在教学中所应具备的品格与能力的审视与探讨。从目前教学交往的状态来看,交往形式确实发生着改变,从过去的教师一言堂为主转变为师生对话模式,但是回应与配合式的交往没有从价值论层面构建主动与建设性的教学交往模式。人工智能时代的到来使得教师的一部分工作已经可以被某种技术手段取代,但它的软肋就是难以具备人的情感交流与人文关怀,无法走进学生的心灵世界,实现人与人的深层交往,这使得我们更清晰地认识到教学交往以及教师在教学交往中所必备素养的重要性。这几年各项教师队伍建设文件的出台从多角度强调教师品格与能力的重要性,具体在教学交往实践中,这些指导性文件也可作为对教师教学交往素养的呼唤、诉求及行动标杆。教师教学交往素养作为一个词组,它是三个概念的组合体:教师、教学交往与素养。从语法角度来看,它们之间的关系是修饰限定、环环嵌套的;从构成模式来看,可以理解为谁在哪里干什么的时候需要具备什么。因此教师教学交往素养指教师按照教学规律的客观要求,在课堂教学中以知识为载体,通过与学生沟通、引导帮扶以及人际知觉的活动自觉形成并不断优化的品格与能力。基于教师职业特性与教学交往活动特点发现,教师教学交往素养具有稳定性与发展性、一致性与差异性、为己性与为他性相统一的特点。提升教师教学交往素养,对教师自身的价值不言而喻,表现为在教学交往中形成反思态度、提高人际智能、对自身职业道德的理解以及对自己教学行为的把控;对学生而言,他们的素养水平、主动认知能力、健全人格发展以及交往能力都能在教学交往中得以很好的发展;对教学来说,基于“人的成长”这一目标能够取得很好的效果、效率与效益。通过分析目前所推崇的教学交往形态特征,并根据相关理论、提取现行政策中的关键词、参考已有研究的成果以及征询专家建议,教师教学交往素养的构成要素可以概括为以下四方面:教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养。其中教学知识素养包括专业知识、教育技术与知识迁移三个二级维度;师生沟通素养包括关注、倾听与言语交际三个二级维度;引导帮扶素养包括帮助学生学会学习与认识自我两个二级维度;人际知觉素养包括认识学生、自我知觉与人际吸引三个二级维度。分析四个构成要素的协同作用时发现,教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养分别是教师教学交往素养的前提、表现、关键与条件。同时发现四个要素之间还存在六个相互增强或制约的环路,这说明教师教学交往素养虽然可以划分为不同的维度进行分析,但各维度之间相互关联,协同作用。本研究采用个案研究对内蒙古包头市三位中小学教师的教学交往素养发展历程进行分析,通过了解他们的生活事件、教学事件与重要他人,将教师教学交往素养放在其生活及教学关系中进行考察,深入挖掘背后的真相,以生动事件展示教师教学交往素养的发展轨迹,并深入分析了三位教师的教学交往素养发展历程所带来的启示。最终从三位教师的个案研究中得出教师教学交往素养的发展机制:教师教学交往素养是在教师原有教学交往经验、个人教学交往实践以及相关教学交往理论三者互动中建构并发展的;教师教学交往素养的形成是自我选择、自我引导与自我学习的过程;教师教学交往素养的形成与发展需要得到发展共同体的外部支持。教师教学交往素养是在多种因素影响下动态发展的,依据其发展特征将教师教学交往素养发展划分为基础阶段、提升阶段与高级阶段。通过对每一阶段的特征与发展动力分析发现,处于基础阶段的教师表现出知识结构缺乏实践性知识、在教学交往中以知识传递为主、面临师生沟通困境以及对“可能的自我”认知不稳定等特征;发展到提升阶段的教师表现出知识结构逐渐丰富、注重知识发展价值、与学生有效沟通以及能够拓展教学交往深度与广度等特征;发展到高级阶段的教师表现出广博专深的知识结构及知识整合能力、知识迁移能力高、能够引导高阶思维的深度教学、形成以学习驱动为主的教学交往模式并发挥教师品格的价值引领作用。推动教师教学交往素养发展在不同阶段的动力因素也呈现出一定规律,在教学交往素养发展基础阶段,教师培训这一外在动力发挥了主要作用,当然教师的教学热情、学习动力、毅力与能力都是推动他们跃上新阶段的内驱力,同样发生着重要作用;到达教学交往素养发展的提升阶段,出现明显的由外在动力向内在动力转化的迹象,比如教师的职业认同开始发挥作用,学习与借鉴能力明显提高,实践智慧也有了突出表现;在教学交往素养发展到高级阶段的时候,发展动力几乎全部转化为内在动力,个人成就感与责任感促使教师持续发展,价值追求成为他们继续努力的精神动力,由信仰力、学习力与转换力构成的自我发展力是他们继续发展的内核动力。教师教学交往素养的发展受到诸多因素的影响。终身教育理念、关注师生交往教育价值、学习型社会与协同发展共同体对教师教学交往素养的四要素发展提供了理念支持与实践平台,然而教师专业学习共同体的固有局限、技术与教学融合中的简单思维等方面也在一定程度上制约着教师教学交往素养从基础阶段到高级阶段的发展。最后,本研究提出了教师教学交往素养的提升策略:发挥相关教育部门主导作用,建立教育性的师生交往制度,做到从教师专业发展保障制度方面推动教师教学交往素养的发展;提供学术环境并营造社群氛围,定期开展教师品格实践活动,做到从发展空间的外部驱动式提升教师教学交往素养;改变教师对教学交往的认识,构建尊重-理解-对话的师生交往方式,建构个体教学交往哲学,做到教师教学交往观从观念到行为的切实改变。

唐艺祯^[10]（2020）在《中小学教师核心素养教育胜任力及培育研究》文中提出“核心素养”意在描绘信息时代新型人才的形象,规定着当前学校教育的目标、内容和方法。在教育目的上回答了“培养什么样的人”这一问题,即“德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”,这种建设者和接班人应具备并能够适应终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力。而基于我国基础教育的国情,我们遇到的最大挑战是“怎样培养人”和“为谁培养人”,落实到中小学校的课堂中中,即是学科课程育人的问题。核心素养要通过学校教育来形成和发展,实施核心素养对教师核心素养教育胜任力提出了新的挑战。要发展学生的核心素养,当务之急就是要培育一批具备核心素养教育胜任力的教师。本研究就是基于此,探究培育教师核心素养教育胜任力的途径和方法,以提高中小学教师核心素养教育胜任力的水平。本研究通过梳理核心素养和教师胜任力的相关文献,形成中小学教师核心素养教育胜任力结构,在此结构基础上,分为理论认知、教学实践和反思判断这三个维度,并由此进行问卷和访谈设计,形成“中小学教师核心素养教育胜任力调查问卷”和“中小学教师核心素养教育胜任力访谈提纲”,并面向重庆市中小学教师发放问卷,并对重庆市六所中小学校的教师进行访谈,探究中小学教师核心素养教育胜任力的现状。首先,通过对问卷调查的数据结果和访谈的文本内容进行分析,研究发现目前中小学教师核心素养教育胜任力总体水平还有待提高,在核心素养教育理论认知、学科核心素养整合、教学创新性、管理评价存在相应的问题。而且教师核心素养教育个体之间还存在差异,具体问题表现为:不同学段、职称、地区、婚姻状况的教师在核心素养教育的理论认知、教学实践和反思判断这三个维度上胜任力表现水平不一。其次,针对调查现状进行归因分析,发现:影响因素众多,且各个因素之间的影响程度不一;教师自身主观判断各异,不同中小学教师对核心素养教育的认识不一;教师同事的相互影响大,核心素养教育胜任力水平不一;学校领导的引领差异,教师的综合创新能力不一;学校提供的保障力度不同,教师的工作环境不一;学校提供的发展机会以及工作安排的影响,教师核心素养教学的积极性不一;学生生源差异和家长支持力度的差异,影响教师核心素养教学质量;社会环境对教师的支持力度不同,使得教师教育活动开展状况不一。最后,对教师核心素养教育胜任力的培育路径进行现状调查,现有的十二项培育路径中,发现教师专业共同体、教师同伴互助和个人自主研修这三条最为有效,而且通过培育路径效能差异的分析,发现教师的性别、教龄、学段、学校区位、婚姻状况、学历、职称、岗位都与相应的培育路径有显着差异。通过发现当前教师核心素养教育胜任力培育路径的不足,并针对所调查的教师核心素养教育胜任力水平现状,提出如下建议:通过网络教育+面授培训,以解决核心素养教育的理论认识问题;通过专家专业讲座,发挥专家引领作用,解决核心素养的教学创新问题;通过教师专业共同体和教师自学等形式,解决学科核心素养整合能力问题;通过把教育技术纳入管理评价中来,解决核心素养教育评价能力的问题;尊重教师个体差异,促进教师自主抉择,以解决教师核心素养教育的自觉性问题。

二、素质教育下师德建设的理性思考（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、素质教育下师德建设的理性思考（论文提纲范文）

（2）新时代滇西地区高校思想政治理论课教师职业道德建设研究（论文提纲范文）

（3）中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案（论文提纲范文）

（4）优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究（论文提纲范文）

（5）小学教师语言暴力现状调查及对策研究（论文提纲范文）

（6）新时代高校师范生职业道德教育研究（论文提纲范文）

（7）中国师范教育价值取向研究（论文提纲范文）

（8）中美两国教师专业品性比较研究 ——基于教师专业标准（论文提纲范文）

（9）教师教学交往素养研究（论文提纲范文）

（10）中小学教师核心素养教育胜任力及培育研究（论文提纲范文）

四、素质教育下师德建设的理性思考（论文参考文献）

• [1]改革开放以来党的教师观研究[D]. 胡鑫. 山东师范大学, 2021
• [2]新时代滇西地区高校思想政治理论课教师职业道德建设研究[D]. 王月美. 大理大学, 2021(10)
• [3]中学立德树人落实机制研究 ——以F中学为个案[D]. 闫佳伟. 东北师范大学, 2021(09)
• [4]优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究[D]. 陆露. 东北师范大学, 2021(09)
• [5]小学教师语言暴力现状调查及对策研究[D]. 彭伟家. 曲阜师范大学, 2020(02)
• [6]新时代高校师范生职业道德教育研究[D]. 程如梦. 新疆师范大学, 2020(06)
• [7]中国师范教育价值取向研究[D]. 胡晓珊. 四川师范大学, 2020(02)
• [8]中美两国教师专业品性比较研究 ——基于教师专业标准[D]. 丁利钧. 东北师范大学, 2020(06)
• [9]教师教学交往素养研究[D]. 蒙继元. 天津师范大学, 2020(08)
• [10]中小学教师核心素养教育胜任力及培育研究[D]. 唐艺祯. 西南大学, 2020(01)