信息技术与课程融合的问题与发展方向

一、信息技术与课程整合中存在的问题及发展方向（论文文献综述）

李建平^[1]（2021）在《新课程理念下民族地区中学信息技术与课程整合研究——以临潭县二中为例》文中研究表明随着素质教育和课程改革的推进,尤其是计算机技术的广泛应用,使得信息技术与课程整合成为当前阶段课程改革和教育发展中重要的现实问题。但是在开展信息技术与课程整合的过程中,由于各个地区实际情况不一样、缺乏相应理念支撑、硬件设备不完善等,导致信息技术与课程整合工作的推进程度不高、整合水平较低且实施效果较差。文章就是在这一背景下,对临潭二中信息技术与课程整合的情况进行研究分析,并提出了具有针对性的建议,期待为信息技术与课程整合的更好开展有所启发。

杨婷^[2]（2021）在《学生核心素养培育视域下的课程整合研究 ——基于X县23所小学的实证调查》文中指出经济繁荣带来教育的蓬勃发展,而教育的飞速发展则伴随着教育的不断改革和创新。在传统教学模式下,在应试教育催促下,教师更多注重灌输知识,一味实行题海战术,最大化要求成绩,学生也只是被动接受知识,思维不断固化,课堂效率低下,学生并未真正成为学习的主人,教师也没有注重对学生核心素质的培养。因此,教育部于2016年9月颁布了《中国学生发展核心素养》的框架体系,目的是培养更多具有综合教育能力的人才,使他们能够敏锐发现问题,深入分析问题,综合解决问题,进而实现教育的价值。课程整合是教育适应21世纪人才培养需求的必然选择。小学阶段作为教育的初始阶段,课程知识体系复杂度不高,相对而言,课程的整合性,渗透性较强。在国家和地方教育目标的指导下,各级教育部门和学校一致认为需要对小学课程进行整合,从而发展学生的基本素养。开展小学课程整合工作的主要目的在于深刻分析课程的文化价值,通过外显于形的方法为学生创设全新的课堂教学环境和学习空间,帮助教师构建符合教育现代化发展理念的多元性、科学性、有效性的教学策略与教学体系。同时,对小学课程整合还能够探索课程文化价值的根源,培养学生社会认知能力、逻辑思维能力、动手操作能力,促进小学生身心全面协调发展。本研究以培育学生科学性核心素养为出发点和落脚点,分析当前X县小学课程整合与实施的现状、整合过程中存在的问题以及解决策略等三大方面出发,对基于核心素养的课程整合做全面深入剖析,提出改进策略,为更好促进学生身心全面协调发展,为小学课程整合实践提供有力的启示与借鉴。本文对X县共有的23所小学推行的“学生核心素养培育视域下的小学课程整合”展开调查与了解。基于文献分析法,问卷调查法,现场观察法和课堂观察法,发现整合后的课程内容仍然存在一些现实问题。然后以问题为导向,以学生的身心发展规律和面向未来的发展为总体目标和评价标准,深入分析小学独特的教学资源并对其进行整合,讨论制定课程开发系统计划,完成跨学科课程开发。不仅分析了“从培养学生核心素养的角度看小学课程发展的问题-基于对X县23所小学的实证研究与调查”,还明确提出应对措施和建议,并制定改进计划。对于我国其他同类小学课程整合与发展和“学生核心素养”的科学研究也具有一定的现实意义和实用价值。

赵巍^[3]（2021）在《初中教师课程整合观的调查研究 ——以青岛H中学为例》文中认为课程整合这一改革趋势已经在中国进行二十余年,而教师的课程整合观对其实践课程整合行为有着重要影响,因此调查初中教师课程整合观的现状和问题,对于初中教师课程整合观的改进和课程整合工作的进一步开展有着积极的作用。结合青岛H中学的课程整合工作成果,通过文献分析法、问卷调查法和访谈法,调查初中教师课程整合观现状后可发现其存在问题,再进行成因和对策研究,可以给初中学校一些改进教师课程整合观的建议。本研究主体内容包括四章:第一章是教师课程整合观的基本理论。课程整合是深化学校课程改革和提升学生核心素养的必然要求,而教师课程整合观对课程整合从理论到实践有着重要的指导作用,但当前初中课程整合工作的推进却由于教师课程整合观的偏差受到阻碍。教师课程整合观是指教师对课程整合的本质和价值、课程整合的主体和要素的看法和观点。具体包括教师课程整合本质观、教师课程整合价值观、教师课程整合主体观、教师课程整合要素观4大方面。课程整合观在课程整合的合理布局、试点评估、评价反馈、巩固成果等方面均有价值。第二章以青岛H中学为例调查了初中教师课程整合观的现状。青岛H中学自建校来重视课程整合工作,积累了比较丰富的经验和教训。经过细致的问卷调查和访谈,再进行初步的整理和分析,可以得到初中教师课程整合观的现状,即绝大多数教师对课程整合的本质和价值有正确的认识,多元和谐的课程整合师生关系获得大部分教师的认可,教学内容是教师在选取课程整合策略时的首要考虑因素,教师对课程整合目标、资源来源和评价目的的认识较为全面。第三章描述了初中教师课程整合观存在的问题,主要是初中教师课程整合观本身存在着一些偏差,以及初中教师课程整合观和其行为之间呈现出一定的差异性。而根据访谈和部分问卷的结果,这些问题的成因主要有4个,分别是初中教师课程整合的培训重理论讲解、轻实践指导,分科教学的思维惯式导致教师不敢放手进行学科间整合,应试主义的功利思想导致教师对课程整合的价值信心不足,缺乏跨学科资源平台导致教师课程整合资源获取形式单一。第四章针对初中教师课程整合观的这些问题及成因,就如何改进初中教师课程整合观,可提出四条对策建议,包括通过立体化、长期性、体验式的课程整合培训,纠正教师课程整合从观念到实践存在的偏差;鼓励支持跨学科阅读,帮助教师打破课程整合观中潜藏的学科壁垒;强化面向社会和家长的交流宣传,鼓励教师在实践中坚守课程整合价值观;建立跨学科线上资源库,为教师形成更多元的课程整合资源观提供便利条件。

常媛^[4]（2020）在《信息技术与幼儿园音乐课程整合模式研究》文中认为随着信息技术的飞速发展,越来越多的教育资源和新型教学模式呈现在我们眼前,面对教育信息化的矫健步伐,学前教育信息化紧跟其后,传统的幼儿教学模式以被动接受为主,不仅耗费大量的师资力量,且收效甚微。为了实现教学效果的最优化,幼儿教师需要利用信息技术与课程进行整合,音乐教育作为幼儿园五大领域艺术领域中最显着的代表,对孩子的成长和健全人格的培养有着十分重要的作用。为了更好地帮助幼儿教师实现信息技术与音乐课程的有效整合,本研究通过对现存问题的探究,从实践层面结合案例分析得出课程有效整合的核心要素,构建出一套切实可行的教育教学模式。本研究以大量文献为基础,通过文献法进行研究综述,利用问卷调查法和访谈法获取了第一手研究资料,研究主要内容包括以下几部分。首先,对本研究中的相关核心概念进行界定,利用文献综述从国内、国外两个方面对信息技术与课程整合进行分析,并结合《3-6岁儿童发展指南》中音乐发展目标,以及陈鹤琴“活教育”理论、蒙台梭利“有准备的环境”理论、赞可夫“发展教学”理论、杜威“儿童中心论”作为开展研究工作的理论基础。其次,本研究以延安市四所公办幼儿园为调查对象,通过对调查结果的整理、分析得出目前信息技术与幼儿园音乐课程整合的现状,找出存在的问题及原因。再次,通过对小班、中班、大班幼儿音乐课程活动目标的分析,结合整体性原则、生活化原则、主体性原则论述如何将信息技术与幼儿园音乐课程进行有效整合,并结合整合案例去分析其实施效果,为幼儿教师音乐课程教育教学活动的开展奠定了较为扎实的基础,也为模式建构做好了准备。最后,通过对案例的分析,进行信息技术与幼儿园音乐课程教学模式的构建,从教学思想、教学功能目标、教学结构及活动程序、师生交往系统、支持条件五个维度具体论述了此教学模式的可行性,最终构建了“情景—探究”式信息技术与幼儿园音乐课程整合教学模式,并对此模式的实行进行了策略分析,为幼儿园教师进行信息技术与音乐课程整合提供了依据,从而实现了幼儿音乐教育效果的优化。

杜文彬^[5]（2020）在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中指出作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。

黄威^[6]（2020）在《学校层面课程整合实施的困境及其突破 ——以长沙市小学为例》文中提出我国第八次基础教育课程改革以来,课程整合作为推动学校课程结构变革的一大“利器”走进了学校一线。但近二十年过去了,学校层面课程整合仍然没有得到完全落实和推广,各校在实施课程整合时也存在诸多的问题。当前,如何构建以培育学生核心素养为核心的课程体系,是学校层面课程整合义不容辞的责任和使命。本研究首先阐释了我国课程整合的发展概况以及学校课程整合实施的必要性与可行性,然后采用问卷调查和质性访谈,了解了长沙地区部分小学课程整合实施的状况,分析了学校层面课程整合实施的困境及其原因,并提出了相应地推进策略。研究发现,学校层面课程整合主要存在以下问题:学校缺乏系统的规划和指导、学校缺乏校本化的整合教材、教师对课程整合的认识局限、教师课程整合能力相对不足、课程整合对学生的影响有限,这一方面是由于学校缺乏实施动机和规划、教师缺少相关培训和指导、教师工作繁重而无暇顾及等内部原因的影响,另一方面则是考试制度带来的隐形压力、政府激励引导措施比较缺乏、教师专业学科背景存在局限等外部因素造成的。为此,需要政府营造良好氛围,提供多元支持:倡导鼓励学校实施课程整合、加大政策和财政的支持力度、加强对教师课程整合的培训;学校健全制度体系,建立长效机制:着眼于整体层面规划课程体系、制定健全的课程整合实施方案、提升与发挥校长的课程领导力;教师提升整合能力,完善专业素质:激发教师实施课程整合的动机、挖掘提高教师的课程整合能力、加强深化教师间的交流与协作。

王敏^[7]（2020）在《基于社会文化智能培育的“新学习议程”研究》文中研究说明飞速变化的信息技术深刻改变了社会生产生活和人类学习方式。为了有效应对信息技术发展给人类个体和社会带来的挑战,国际社会开始重视审视教育的功能,着手更新人才培养目标暨教育目标,从社会特征和学习特征方面重新制定人才标准,遴选学生发展核心素养框架,尤其注重信息技术素养的界定、遴选与培育工作。技术变革的速度与不确定性使得人们很难对信息技术进行监督管理,如何预防、纠正和减轻技术给社会带来的负面影响,保持教育活动蓬勃发展,成为研究者亟需考虑的问题。既有核心素养和信息技术素养的界定与遴选均以结果为导向,体现了教育界和工商业界对未来人才及人才培养的期待,但是他们较少考虑如何应对技术的负面效应,这也使得核心素养和信息技术素养在界定、遴选和培育工作上存在一些不足。美国系统设计专家巴纳锡指出,教育应该致力于提高人的素质与智慧,他呼吁构建“新学习议程”,希望学习者能够由此习得信息社会所需的各项素养,进而能够有效应对技术给人类个体和社会带来的多重影响。本研究首先通过梳理与社会文化智能相关的理论与文献,从时代背景、理论基础、现实功用与反思三个方面系统介绍了社会文化智能的产生发展和具体内涵。具体来说,社会文化智能可以分为科技认知、科技态度和科技行为三个维度,主要包括与科技相关的基础知识、判断力、理解力、批判意识、反思意识、主人翁意识、人文关怀、可持续发展意识、共同体意识、自我管理、风险管控、重建与创新能力十二项能力。其次,本研究以“社会文化智能”为切入点,通过国际比较和文本细读进一步梳理了核心素养和信息技术素养的偏重与缺失。研究发现,学界对信息技术素养的关注主要集中在技术维度,具体包括:检索获取信息的能力、评估使用信息的能力、创造整合信息的能力、分享交流信息的能力,认知维度不太关注高阶理解,不够重视“元能力”,态度维度缺少共情、公平意识和可持续发展观念。而“核心素养”遴选和培育过程中则缺少对核心能力的聚焦,较少强调“关系”。社会文化智能从人的认知结构出发,重视理解与智慧,强调人与外界的关系与互动,为今后核心素养的培育工作提供了有效思路,“信息技术素养”应该增添科技理解力、可持续发展意识、主人翁意识以及共同体意识;“核心素养”框架应该关注真正核心的能力,强调反思、责任和相应的行动力。面对信息技术变革给教育带来的冲击,研究者们试图围绕“核心素养”重构学习内容、过程与方法,巴纳锡的新学习议程具有一定借鉴意义,但是他所说的“新学习议程”尚需加以补充完善,使之更加清晰可行。本研究通过梳理巴纳锡的“新学习议程”,借助“新学习议程”完善“核心素养”,为“核心素养”的落实提供可行路径。具体来说,在一如既往地重视知识与技能的前提下,规划着眼于认知过程的横向议程,注重发展人的认知能力,重视数据与信息的挖掘、加工、转化、分享、存储能力,尤其重视理解力培养和智慧提升,从而培养高阶能力;纵向议程方面,借鉴经济合作与发展组织的思路,注重培养互动能力,推动人与工具、人与人、人与社会的互动,而人与人、人与社会的互动能力训练中,又要兼顾同质团体内的互动与异质团体间的互动。

林坤^[8]（2019）在《信息技术与苗族文化课程整合的个案研究》文中指出随着我国经济社会的不断发展,传承和保护中华优秀传统文化日益成为学校教育的重要使命之一,苗族文化作为中华优秀传统文化的组成部分,如何在学校课程教学中得到更好地传承和保护,这是值得我们研究和思考的问题。在少数民族地区高校的课程建设改革中,随着教育信息化2.0时代的来临,合理地应用信息技术与适宜的苗族文化课程进行整合,有利于建设学校特色课程,提升优秀传统文化课程的教学质量,从而更好地促进中华优秀传统文化的传承及保护,并可持续推进学校课程信息化建设。本研究围绕着苗族文化课程的课程实践,探索如何应用信息技术与苗族文化课程进行整合和建设。在本研究中,主要以西部省区的一所省属重点高校G校为研究个案,通过观察和分析该校苗族文化课程设置、实施的情况,总结经验、发现问题。在此基础上,思考信息化时代背景下,应用信息技术与苗族文化课程整合的基础、条件及逻辑框架,在此逻辑框架下,进一步探索信息技术与苗族文化课程整合的规划与设计,苗族文化信息化课程资源建设与重构,信息化教学模式应用,信息化课程管理及评价等基本策略。通过研究发现:1.在数字化时代的背景下,将信息技术与学科课程整合,传统课程资源的容量将会得到扩充,课程内容更多元、课程表现形式更多维、课程教学方式更多样……这些变化,直接影响了课程结构发生变化。在此过程中,苗族文化经验、苗族文化活动在课程中得到更多的呈现,传统“学科中心”的课程结构得到改善。2.数字化背景下信息技术与苗族文化课程的整合,并非只是简单地将信息技术应用到传统课堂教学之中,实现辅助教学,帮助我们提升教学效果。而是要将信息技术适宜地应用于课程资源建设、课程学习环境创设、课程内容建构、课程教学实施、课程管理、课程评价等全过程之中,在这种深度的整合中,拓展课堂空间和时间,在提高学习者苗族文化素养、能力的同时,帮助课程参与者获得更好的信息技术素养、能力,实现“1+1>2”的效果。3.信息技术与课程的整合,要在充分考虑课程本身的特点、课程内容的特点与信息技术、信息化学习之间的“匹配性”“适宜性”等基础上,合理地进行“整合”。将信息技术恰当应用于经验性、活动性特征突出的课程中,可以为学习者提供获取更多直接经验或接近直接经验的条件。将信息技术恰当应用于课程内容具有“非语言符号”性、动态性特征的课程中,可以丰富课程内容的表现形式、用最便捷的方式建立课程与社会生活的联系。合理应用信息技术,整合于适宜具身化、创生性教学方式的课程之中,可以延展学习体验,丰富学习经验,帮助学习者更主动地参与学习和建构知识。4.在充分把握苗族文化课程特征的基础上,信息技术与课程整合需要建设与重构苗族文化课程信息化资源库。这是信息技术与苗族文化课程整合的重要资源基础,包括建设课程资源素材库,积件式课程资源知识元,适宜课堂教学、适宜活动课程、适宜网络化学习、适宜移动学习的资源等。5.应结合课程及实践环境的具体情况和特点,合理的应用苗族文化信息化教学实践的策略及方法（创设信息化教学环境,选择、组织信息化教学内容,探索苗族文化信息化课堂教学、活动教学、网络化学习、移动学习策略等）,并合理地将信息技术应用于苗族文化课程管理、课程评价中,实现科学化课程管理与评价。如分析信息化课程管理平台的内容、功能及用户,探讨UML用例视图、网络在线课程、微课程信息化管理策略,探讨在线学生成绩管理、搜集学习过程数据统计分析等信息化评价策略等。

高庆堂^[9]（2016）在《高中学科课程整合研究》文中提出在新课程改革的要求下,课程内容的安排比原来丰富了,但授课课时总量没变,如何用较少的学科课时,来保证教学质量不滑坡?如何优化教学方式,来保证学生的学习兴趣?面对诸如此类的问题,迫切要求我们进一步深化对学科课程的认识,探究学科整合存在的问题,并针对问题进行对策研究。鉴于此,本文结合教学实践及本人的教学研究成果,对学科课程整合从理论与实践两方面进行研究。本文通过文献分析法,结合系统论和建构主义理论,从学科课程整合的概念出发,以当前教育改革为大背景,探讨学科课程整合前存在的问题,以枣庄八中学科课程整合实践为例,梳理学科课程整合中存在的问题,引发了对学科课程整合的思考,并展望未来的发展方向。本文共分三个部分:第一部分是学科课程整合概述。在阐述学科课程内涵和分类的基础上,界定学科课程整合的概念,阐明学科课程整合的四个目标,即优化学科课时,缓冲教学矛盾;优化学习方式,实施因材施教;利用整合课程,拓展教学资源;提高教师素质,促进专业发展。进而通过研究系统论和建构主义理论,为学科课程整合的研究提供理论支撑,并阐述课程资源整合的四个原则,即生本性原则、特色性原则、创新性原则和选择性原则。然后论述学科课程整合的两种基本方式,即学科内整合和学科间整合。最后概述学科课程整合的三种逻辑取向,即问题趋动导向、知识逻辑导向和心理逻辑导向。第二部分是高中学科课程整合的实践探索。以枣庄市第八中学（枣庄八中）进行的学科课程整合为例,首先阐述枣庄八中学科课程整合的背景,指出学科课程整合前存在的问题,即学校的保障机制尚不健全;教师资源开发意识不强;课程闲置现象严重,学生课堂参与率低;课程整合本身结构失衡。进而提出学科课程整合的策略,即学校提供课程整合的保障;注重制度建设,鼓励教师创新;教师提高资源开发的意识。然后阐述学科课程整合的基本步骤,包括明确整合方向,确定整合目标;把握学科特质,确定整合方式;依据整合取向,构建知识体系;设计课时目标,落实学科知识。最后总结学科课程整合的成效,即融合了校内、校外两种课程体系;加强了不同学科课程间的交融;构建了 "五环节"课堂教学模式。第三部分是对高中学科课程整合的反思。以枣庄八中学科课程整合所存在问题为着眼点,详细阐述学科课程整合中存在的问题,即重学科教学,轻学科素养;课程整合的价值定位扭曲;注重课堂教学,忽视课程整合;割裂了 "三种逻辑取向"的关系;教师知识和素养结构亟待调整;教育教学的评价体系面临挑战。基于存在的问题,引发了对学科课程整合中若干范畴的思考,即学生发展核心素养与课程整合;高考改革与课程整合;课堂教学与课程整合;问题趋动导向、知识逻辑导向与心理逻辑导向。最后结合本人的教学实践及教学研究成果,阐述对学科课程整合未来发展方向的展望,即实施多元化教师培养模式;提升教师学科课程教育素养;促进"互联网+教育"深度融合;变革碎片化的考试技能训练。

杨莹莹^[10]（2015）在《新课程整合中的电化教学有效性分析》文中研究表明电化教学是现代教育信息时代发展的重要标志之一。电化教学可充分将信息技术与学科教学进行整合,有助于转变教师角色,是新课程改革教育的重要内容。本文主要分析了电化教学在新课标课程整合中的有效性及价值性,有利于找出新课程与信息技术整合的发展方向及发展途径。

二、信息技术与课程整合中存在的问题及发展方向（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、信息技术与课程整合中存在的问题及发展方向（论文提纲范文）

（1）新课程理念下民族地区中学信息技术与课程整合研究——以临潭县二中为例（论文提纲范文）

（2）学生核心素养培育视域下的课程整合研究 ——基于X县23所小学的实证调查（论文提纲范文）

（3）初中教师课程整合观的调查研究 ——以青岛H中学为例（论文提纲范文）

（4）信息技术与幼儿园音乐课程整合模式研究（论文提纲范文）

（5）美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角（论文提纲范文）

（6）学校层面课程整合实施的困境及其突破 ——以长沙市小学为例（论文提纲范文）

（7）基于社会文化智能培育的“新学习议程”研究（论文提纲范文）

（8）信息技术与苗族文化课程整合的个案研究（论文提纲范文）

（9）高中学科课程整合研究（论文提纲范文）

（10）新课程整合中的电化教学有效性分析（论文提纲范文）

四、信息技术与课程整合中存在的问题及发展方向（论文参考文献）

• [1]新课程理念下民族地区中学信息技术与课程整合研究——以临潭县二中为例[J]. 李建平. 数字通信世界, 2021(09)
• [2]学生核心素养培育视域下的课程整合研究 ——基于X县23所小学的实证调查[D]. 杨婷. 延安大学, 2021(12)
• [3]初中教师课程整合观的调查研究 ——以青岛H中学为例[D]. 赵巍. 山东师范大学, 2021
• [4]信息技术与幼儿园音乐课程整合模式研究[D]. 常媛. 延安大学, 2020(12)
• [5]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)
• [6]学校层面课程整合实施的困境及其突破 ——以长沙市小学为例[D]. 黄威. 湖南师范大学, 2020(01)
• [7]基于社会文化智能培育的“新学习议程”研究[D]. 王敏. 华东师范大学, 2020(11)
• [8]信息技术与苗族文化课程整合的个案研究[D]. 林坤. 东北师范大学, 2019(04)
• [9]高中学科课程整合研究[D]. 高庆堂. 山东师范大学, 2016(06)
• [10]新课程整合中的电化教学有效性分析[J]. 杨莹莹. 新校园(阅读), 2015(02)