一、地理教学图式创新设计策略探讨（论文文献综述）
周艺宸[1]（2021）在《基于学习力的单元主题教学设计研究 ——以X教师的探索为例》文中研究指明基于学习力的单元主题教学设计研究旨在探寻学生学习力培育和发展于单元主题教学设计之中切实可行的现实路径和策略。研究依据意义学习理论、概念整合理论对学生学习力及单元主题教学设计相关核心概念作理论层面分析,并以此为基础寻找学生学习力发展与单元主题教学设计二者之间理论层面的印证。继而以X教师为例,对其基于学习力的单元主题教学设计探索过程进行刻画与分析,提出基于学习力的单元主题教学设计策略。研究采用叙事研究的方法,辅以访谈法和观察法作为资料搜集的方法,提炼教师单元主题教学设计探索过程中于学生学习力发展的核心事件和重要概念线索。研究的创新点在于本研究致力于将课堂教学问题回归于学生发展本质之中,并结合实践中人们普遍关心的单元主题教学问题,创造性地将二者进行结合,为一线教育工作者在实践教育教学中具体落实学生学习力发展问题提供相关理论依据和现实指导。鉴于此,本研究将从以下六个部分展开论述:第一部分为绪论,围绕研究问题的提出,目的、内容、意义及方法做具体阐述。二是基于已有相关文献梳理,了解目前有关“学习力”及“单元主题教学设计”的现有研究进展及发展状况,由此进一步明确本研究的起点和方向。第二部分是对学习力内涵的阐释与界定。一是依据意义学习理论对学习力的内涵及其构成要素作相关理论分析。二是引用马克思主义哲学能力发展理论对学习力要素间的关系及其发展阶段进行理论层面的探究。第三部分主要阐述的是单元主题教学设计与学生学习力发展之间的关系。依据概念整合理论具体阐释单元主题教学于学生学习力发展的重要意义。第四部分和第五部分是一线教师实际单元主题教学中存在的学生学习力培育问题及其教学设计探索过程的改进和分析。第六部分是通过对X教师基于学习力的单元主题教学设计问题的改进过程进行分析,提出基于学习力的单元主题教学设计策略。分别从学习力要素的形成和学习力阶段的发展提出基于学习力确证的单元教学目标设计、基于学习力表现的单元教学评价设计以及基于学习力整合的单元教学过程设计。
马倩[2]（2021）在《合作型外交话语的话语空间建构研究 ——以中国“和合”话语为例》文中研究指明政治话语研究包含两个基本主题:一是权力主体间基于权力争夺的冲突和对抗,二是权力主体间基于利益协商的合作性社会实践（Chilton&Schaffner2002）。外交话语是政治话语研究的重要领域,关注作为外交实践工具的话语如何反映并塑造外交意识形态和国际政治现实。国际关系中的外交话语实践根据以上两个主题可大致分为对立型外交话语和合作型外交话语。长期以来政治外交话语的研究主要关注话语的对立性特征,而对合作型外交话语的研究和系统性解读不足。从认知语言学的空间概念化视角来看,合作型外交话语应呈现与对立型外交话语不同的空间表征形式,Chilton（2004）话语空间理论以二元分界的空间概念化仅适用于后者而不能解释前者。本研究从话语空间建构视角以中国“和合”话语为例对合作型外交话语进行解读。鉴于二元分界式空间概念化的局限性,本研究借鉴Chilton（2004）提出的三维度（空间、时间、价值）,并基于Kaal（2012,2015,2017）从政党话语的时空指涉范围反观政党世界观的话语空间分析路径,拓展话语空间的内涵和研究框架;通过分析中国“和合”话语的“空间-时间-价值”（STV）表征形式,探究合作型外交话语的话语空间建构模式,以丰富认知视角话语空间研究的理论和实践。本文主要回答三个研究问题:（1）中国“和合”话语在空间维度、时间维度、价值维度各有哪些话语表征?（2）中国“和合”话语建构了什么样的话语空间?三个维度之间是什么关系?（3）合作型外交话语和对立型外交话语在话语空间表征上有何差异?为回答上述三个研究问题,本文以中国领导人68篇多边外交演讲为语料,遵循“文本特征→概念化表征→话语空间整体表征”的自下而上的分析步骤,以质性分析为主、量化分析为辅的方法进行语料分析。研究发现主要有三点:第一,中国“和合”话语在空间维度以包容性的空间“满格”表征反映全局视角下不同国家、不同文明间的交流互鉴与和谐共存,在时间维度以延展性的时间“满格”表征反映广阔的历史视野和长远的战略眼光,在价值维度以相应识解策略反映共同价值取向,与时空“满格”相呼应。第二,中国“和合”话语的三维度表征共同形成延展包容的话语空间,以“和合”话语空间模型可视化呈现,三维度之间体现以价值维度为核心的两两交互关系。第三,合作型外交话语和对立型外交话语基于不同的空间概念化呈现不同的话语空间表征,前者在共同价值导向下以整体性、弱界限划分的空间概念化方式建构话语空间,总体上呈现外向扩展的包容性表征;后者在价值对立导向下以内外分界的空间概念化方式建构话语空间,总体上呈现内向压缩的对抗性表征。本研究的创新之处在于理论上对Chilton（2004）的话语空间理论进行改造形成拓展框架以探究合作型外交话语的话语空间建构特征,最终得出“和合”话语空间模型,丰富了话语空间研究的理论外延;实践上将合作型外交话语与对立型外交话语置于平等地位,扩大了话语空间研究范围,克服了前期话语空间研究偏重于关注政治话语对立性特征的局限性。研究结果为国际关系和国际政治学的相关研究提供了语言学话语分析理据支撑,并对政治话语分析实践、外交话语翻译实践、中国价值观传播和对外话语体系建设等方面具有启示作用。
王楠[3]（2021）在《景观生态规划视角下的多学科景观认知框架构建》文中研究指明风景园林学与生态学、地理学、景观生态学等学科的相互融合之始,景观规划实践便开始了从单个目标到多个目标、从单一尺度到多尺度规划、传统美学提升到多个学科应用的发展之路,形成了高度综合的实践类型。景观生态规划的发展是景观规划师对理论与技术的发展,这与当时的时代背景、景观规划师的知识结构和认知有必要关系。景观是伊恩·论诺克斯·麦克哈格（Ian Lennox Mc Harg）眼中的垂直要素结构、是R·理查德·T·T·福曼（Richard T.T.Forman）眼中的土地镶嵌体......景观规划师们对景观有不同的认知,对应的认知框架也是有所差别,但学界没有对现有的认知思路进行总结,造成了认知上的混乱与无序,规划实践和理论上的混乱。行业内没有形成统一的认知标准,应用于景观生态规划实践的多学科知识体系也没有完整的被提出。认知框架的研究为统一更多的决策者的认知提供了机会,对场地清楚的认知、协调多方决策提出适合的规划方法提供了方法。本文主要运用信息加工理论对以上景观规划师的方法、案例进行分析研究,以期总结出在景观生态规划过程中分析景观所运用到的多学科知识及存在的景观认知框架,为构建新的认知框架提供建议。本文研究分为5个章节。第一章为绪论,首先是问题提出、梳理国内外景观认知框架、地景规划与生态修复等相关综述研究,然后阐明了论文的研究对象、研究目的与意义,最终梳理论文的研究内容、基本方法与整体写作框架。第二章为基础理论和分析框架,依据研究的目的与文献对景观、景观认知、景观认知框架和景观生态规划等概念进行界定,从认知心理学、风景园林学、系统学、知识论等邻域出发梳理,景观认知、信息加工理论、知识可视化、图示激活理论、构建主义理论等相关的理论与研究现状,确定了本文的分析框架和技术路线。第三章多学科知识介入LP历程梳理,纵向梳理国内外多学科介入的规划研究发展的历史进程,总结各学科理论实践的发展变化及各阶段对景观认识上的变化。第四章为既有多学科景观认知框架研究,运用统计分析法及层次分析法确定代表性的景观规划师,并从多学科角度分析研究他们的理论及代表性案例,总结各认知框架的类型（结构性或程序性认知框架）及形成原因。第五章为多学科景观认知框架构建,首先在第三、四章的研究基础上阐明几位景观规划师的主要思路和景观认知框架,应用信息加工理论分析各底层认知的差异,然后总结各景观认知框架的使用途径。最终综合多个既有景观认知框架,为构建景观生态视角下的多学科景观认知框架提出建议并尝试构建综合的多学科景观认知框架。本研究的主要结论有3点:第一,笔者总结了在景观生态规划过程中,信息加工阶段的多学科知识框架构建;第二,总结了既有多学科结构性、程序性景观认知框架;第三,构建了综合的多学科景观认知框架。
王秀鹭[4]（2021）在《马炉村党员活动中心本土营造设计研究》文中指出随着城市化进程的快速推进,我国城市化发展取得了令人瞩目的成就,但在城市化快速发展的同时,乡村建设也面临严峻的挑战。为传承和发扬城镇化、现代化进程中逐渐消失的传统本土文化,国内掀起了一阵“美丽乡村”建设的热潮,众多建筑师参与其中,力求改变“千村一面”的乡村风貌,笔者在其导师的带领下参与位于陕西省商洛市丹凤县的乡村建设项目,努力将地方性历史文化特色和本土建筑特征融入社会主义新农村建设当中,并积极探索其融入到当代设计之中的新思路、新方法。本文以陕西丹凤“马炉村党员活动中心”工程项目为研究对象,在对陕西省商洛市丹凤县的自然要素、建筑风貌、人文要素以及本土材料的充分调研基础上,基于丹凤县的自然因素和本土营造特征完成该项目的方案设计和技术设计。本文以传承丹凤本土营造特色为基础目标,发扬本土文化特征为根本目的,在实践中探讨如何在丹凤进行本土营造建筑设计。首先,基于对本土营造的基础理论梳理,总结其发展脉络,为后续相关研究奠定理论基础;其次,结合当下国内涌现出的优秀实践案例,对36个本土营造建筑设计案例进行归纳,并对其建设方法进行提取和总结,为后续建筑设计提供方法论;最后,以上述本土营造设计理论基础和乡村建设方法论为指导,进行实地探勘。调研以自然地理要素、历史文化脉络、空间布局分布以及乡土建筑特色等本土营造特征为设计依据,从设计定位、总图布局、建筑单体、绿色技术设计四个方面入手,层层递进,深入对“党员活动中心”建筑设计的践创作研究,使“马炉村党员活动中心”设计既能结合自然山水、融合村落肌理、体现本土特征,又能结合现代功能、融入先进技术、注入生态理念等,通过多种要素结合进行现代创新设计,进而实现对丹凤县本土营造特色的传承和本土文化特征的发展。期望本文所提供的设计思想与方法能够为丹凤当代本土建筑的设计开拓思路,对今后丹凤地区的建筑设计实践提供一定的参考。
叶丽芳[5]（2021）在《概念图在义务教育地理教学中的应用研究》文中研究表明概念图是学习者用直观的图式方式,对知识信息和学习材料进行加工的工具。在地理教学中运用概念图满足义务教育地理学科的育人需要,同时符合义务教育地理课程的基本理念。笔者通过文献分析发现国内外学者对概念图的研究在逐步深化,但是概念图在义务教育地理教学中的应用研究仍较少。因此,笔者利用在初中任地理教师的条件,研究概念图在义务教育地理教学中的应用效果。通过文献研究确定本研究的主题和研究的核心问题:如何有效地发挥概念图在地理教学中的效果。围绕核心主题对概念图进行更充分的解读,发现概念图在教育领域内的发展具有多元化的趋势,既是提高教师教学质量的教学工具,也是增强学生地理学习信心和兴趣的学习工具,还是帮助师生共同进步的评价工具。因其强大的功能已经成为教育界研究的热点,本研究在把握概念图国内外研究的基础之上,针对现阶段义务教育地理教学的特点和目标,探讨概念图在地理教学中的应用价值。概念图在地理教学中的研究多以教学策略、教学流程、教学模式、教学评价为主,因此本研究的创新点在探索概念图地理教学模型的构建,并倡导在义务教育阶段推行概念图教学。其次根据概念图在教学中发展的理论基础而建构的地理概念图教学模型,着重论述该教学模型设计的重点,通过维度分析关注其需要阐释的主要内容。随后采用问卷调查法、实证研究法等,实施验证该教学模型有效性的实验,旨在形成具有地理学科特色的概念图教学,希望本文中的教学模型为义务教育地理教学提供一种有效的、可操作性的规范化教学模式。根据研究目的和研究内容,将本文研究分为四个部分。第一部分为问题分析,通过文献阅读以及本人所在实习学校的实际教学情况,明晰义务教育地理课程标准以及义务教育地理教学的特点。第二部分深入研究概念图以及概念图应用于义务教育地理教学的可行性,既概念图的应用如何解决义务教育地理在教学中的问题。第三部分基于义务教育地理教学的现实需求与概念图应用于教学领域的理论基础构建出义务教育地理概念图教学模型。第四部分在实践教学中检验该模型的教学效果,通过实际教学效果来验证该模型的有效性。
邢晓丽[6]（2021）在《基于大概念的高中地理单元教学设计研究 ——以“区位因素”为例》文中指出随着知识经济兴起,人的学习方式更加多元化,学校教育也正在积极变革教学的方式,从“知识本位”走向“素养本位”,以更好实现立德树人这一教育的根本任务。单元教学超越了传统课时教学在零散知识灌输方面的局限,而在教学内容的重组与整合上表现出明显优势,被视为培育学生核心素养的必经之路。重新审视课程标准与教材内容,开发、设计学习单元,实施单元教学已经成为新时代教师面临的重要任务。整体性、综合性与系统性是地理学科的突出特点所在,因此高中地理教学对单元教学设计的需要日益增加。受我国高中教育阶段分科教学环境的影响,地理教师应首先掌握突出学科特点的单元教学设计,融合三维目标,既以学生的已有认知经验为基础,又突出学科内容的完整性,重组教材的知识内容,调整其呈现逻辑,施以全过程、全方位的学习评价,以促进指向地理核心素养落地的单元目标的实现。本研究在梳理了相关文献后,明确了大概念（big idea）是单元教学设计的理想切入点。大概念位于知识与观念金字塔的顶端位置,高度概括并抽象,整合了众多离散的知识概念,网络中心性是其关键特性。这与单元教学设计的整体性特点是一致的,表现出了在单元教学设计中以大概念为统领和基础的必要性与可行性。即明确学科大概念并突出其在教学内容中的核心地位,可有效彰显学科育人价值,加快素养导向的课堂转型,推进我国教育改革深化。为了解当前一线高中地理教师对单元教学设计和大概念的认知情况和实施现状,设计实施了问卷调查,发现影响单元教学开展的主要因素在于教学进度和教材编制的限制。为促使高中地理单元教学设计从理论构想层面走向实际可操作,提出了基于大概念的高中地理教学设计的基本流程:（1）确立大概念并合理论证;（2）明确概念层级关系、教学优先次序和基本问题;（3）编制单元目标;（4）制定评价标准;（5）安排课时计划;（6）提出单元学法建议并设计学习活动（学历案）。最后,本研究提供了“产业区位因素”单元教学设计范例,从设计过程到呈现形式,对基于大概念的高中地理单元教学设计的基本流程做出了进一步的补充说明,使其可模仿、可操作。
王思源[7]（2021）在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中研究表明实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划（课程方案）、地理课程标准（教学大纲）和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
冯春艳[8]（2021）在《指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究》文中研究说明随着科学技术的飞速发展,当今时代的科学教育也越来越强调实效性,科学教育的目标由只关注知识的获得转向为学生科学素养的培养。观念性思考在聚合碎片化信息、解决实际问题、形成科学素养的过程中是一种不可或缺的高阶思维。《普通高中生物学课程标准（2017年版）》中提出了生命观念、科学思维、科学探究、社会责任这四个学科核心素养,其中“生命观念”置于学科核心素养的首位,生命观念最具学科特色属性,是这四个学科核心素养中的标志和关键。然而,教师们仍未真正进入教学改革的浪潮之中,他们的教学仍旧停留于传统概念教学范式之内:重内涵轻外延、重结果轻过程、重传授轻探查、重表象轻深度。在培养学生形成核心素养的时代,高中生物碎片化教学必须要改革,传统概念教学必须要转型,那么,为落实生物学科的核心素养,指向生命观念形成的概念教学将是一个必然的选择,通过生命观念这样一个概念聚合器将相关概念关联起来,交织成概念网络,从而激发学生对科学内容的深度理解。本研究聚焦于生命观念,依据概念转变理论、知识结构理论以及逆向教学设计理论构建出生命观念的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,在实际教学中进行了三轮指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究,并证明了利用“指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程”在实际教学中培养学生的生命观念是可行的。首先,本研究利用文献法梳理了与学科观念、生命观念、概念教学相关的研究,并对观念、生命观念、概念教学进行概念界定,明确指出生命观念是对生命现象和生命本质的纵观性认识和理解,是在生物学事实、概念基础之上对概念之间关系的高度概括或对核心概念的概括性表述和系统阐释。其次,本研究以S学校为个案,通过访谈法、课堂观察法对指向生命观念形成的高中生物学概念教学进行问题诊断,分析、概括出一线生物学教师们在落实“生命观念”学科核心素养的过程中存在的问题。在理解上,一线生物学教师对生命观念的内涵认识模糊;在实践上,教师们滞于传统的概念教学范畴之内:缺少促进学生自我构建观念的教学过程,缺乏对概念关系的抽象概括,探查生命观念的过程仍存在不足。再次,本研究基于对指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断的深入思考,构建出指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径,包括指向生命观念形成的高中生物学概念教学价值意蕴、目标定位、内容分析,并基于与学科观念相关的理论、逆向教学设计理论,构建出生命观念形成的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程。最后,本研究在S学校的高一年级的X班级,利用“指向生命观念形成的高中生物学教学实施流程”进行了三轮行动研究,通过“确定问题——制定计划——行动实施——效果检测——总结反思”的步骤程序,不断改进和完善指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,培养学生形成“系统观”、“结构与功能观”等生命观念。通过对整个研究过程的深入总结、反思,本研究得出这样五条结论:生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系、生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式构建形成、在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知、学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用、在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构。提出这样四条建议:《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容、生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养、学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间、高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念。
宋钊锋[9]（2020）在《“四环一心”教学范式下的高中地理教学设计 ——以人教版地理必修一为例》文中研究表明培养学生核心素养主要在课堂,而一节精彩的富有深度的课堂必然离不开精心的教学设计,于是怎样设计好一堂课就给中学地理教师提出了新的挑战。然而,由于我国关于发展学生核心素养的教育研究起步较晚,目前还在处于初步探索阶段,专门针对学生地理核心素养培养方面的研究方法很有限,导致形成的易于操作教学范式就比较少,而专门立足于培养地理学科核心素养的教学设计更是少之又少了。本文主要围绕三方面展开。第一对“四环一心”中最为关键的要素“学生中心”的设定这一“核心”内容进行深入研究。研究如何围绕学生的终生发展设计每一节课的学习目标,以实现学生发展为中心的学习,凸显学科核心素养的培养。第二对“四环一心”课堂教学设计进行研究。地理学科教学设计时要遵从学生的认知规律和教学原理,对照课程标准要求,通过分析教材和学情设定合适的学习目标,确定合适的教法和学法,教学设计应该围绕设定的学习目标,重点考虑学生学习目标的达成情况、学科核心素养的形成情况,以培养学生学科关键能力为出发点进行研究。第三构建“四环一心”课堂教学的理论体系与教学实践模式,以便一线教师易于记忆、便于操作,让课堂教学从技术层面上升到课堂教学的艺术层面,让教师有成就感、学生有获得感。本文第一部分主要介绍了“四环一心”教学范式的研究背景和研究价值,通过研究国内外教学设计的进展和相关理论,得出其中的研究趋势和研究不足,进而确定本文的研究思路、方法和路线。第二部分介绍了当前教学设计的概念和相关理论基础,以此说明“四环一心”教学范式下的地理教学设计也离不开这些理论,本文也是在这些理论的基础上,对现有教学设计并结合“四环一心”教学范式进行了创新。第三部分介绍了中学地理教学设计的基本模式和流程,向读者介绍当前教学设计的呈现方式,以及教学设计中的基本要素和流程。第四部分就正式介绍“四环一心”教学范式的概念、基本架构和基本操作方法,通过对这一部分的介绍,让读者直观地知道“四环一心”教学范式的内涵意义和操作模式。第五部分详细介绍“四环一心”教学范式下的地理教学设计的操作方法,通过实验数据表明这种课在一定程度上对培养学生的地理素养、学科关键能力的作用,该教学效果还表明如果教师每堂课都注意情境教学和问题设置,提高课堂效率的同时也锻炼了教师本人的素养。总之,本文的中心在于为当前地理学科核心素养的培养提供新的思路,改善高中地理一线教师固有的教案方式,增强地理教师对核心素养的认识核对高考评体系的研究,通过本文介绍的教学设计方法。为中学教师基于地理核心素养培养的课堂提供一种思路,以期实现立德树人的目标。
宋哲琦[10]（2020）在《《装饰》杂志设计文化发展研究（1958-2018）》文中进行了进一步梳理《装饰》作为国内重要的艺术设计类核心期刊,从1958年创刊起,与中国设计共同成长,记录了工艺美术与现代设计的发展历程,汇集了国内外着名专家学者。以《装饰》作为展现学术思想、指导学科实践的平台。本文以《装饰》发展历程为线索,通过期刊分析、文献分析、表格梳理、人物访谈等的研究方法,根据不同时期不同的内容侧重点将杂志发展分为三个阶段来进行分析,论述《装饰》与中国设计文化发展之间的关联,并对20年来的杂志内容进行系统的整理,更全面的阐述该杂志的发展历程与时代背景下相互影响的关系,以及对《装饰》、对中国设计文化、教育的作用与影响进行总结。
二、地理教学图式创新设计策略探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、地理教学图式创新设计策略探讨（论文提纲范文）
（1）基于学习力的单元主题教学设计研究 ——以X教师的探索为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 学生学习力培养的现实困境 |
| 1.1.2 传统单元主题教学于学生学习力培养的缺失 |
| 1.1.3 基于学习力的单元主题教学势在必行 |
| 1.2 研究的目的、内容及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.2.3 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 学习力相关研究综述 |
| 1.3.2 单元主题教学设计相关研究综述 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 学习力 |
| 1.4.2 单元主题教学 |
| 1.4.3 教学设计 |
| 1.4.4 单元主题教学设计 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 学习力的内涵 |
| 2.1 学习力的理论基础 |
| 2.2 学习力的构成要素 |
| 2.2.1 探究力 |
| 2.2.2 记忆力 |
| 2.2.3 理解力 |
| 2.2.4 创新力 |
| 2.3 学习力各要素间的关系 |
| 3 单元主题教学于学习力发展的意义 |
| 3.1 单元主题教学的理论基础 |
| 3.2 学习力发展的不同阶段 |
| 3.3 单元主题教学于学习力发展的重要作用 |
| 4 X教师单元主题教学设计的学生学习力培养问题 |
| 4.1 学生探究能力匮乏 |
| 4.1.1 以学科知识为唯一目标设定依据 |
| 4.1.2 传统教学模式下的认知框架限定 |
| 4.2 学生记忆模式僵化 |
| 4.2.1 以主题为中心的话题关联性不强 |
| 4.2.2 以主题为中心的话题层次性不明 |
| 4.3 学生理解能力不足 |
| 4.3.1 情境创设单调学生无法产生迁移 |
| 4.3.2 活动层次水平齐平学生难以分辨 |
| 4.4 学生创新能力不强 |
| 4.4.1 问题情境浮于表面学生体验不足 |
| 4.4.2 教学活动局限知晓而非意义建构 |
| 5 X教师基于学习力的单元主题教学设计改进 |
| 5.1 基于学生探究力的主题意义引领 |
| 5.1.1 从知识掌握转向学习者意义生成 |
| 5.1.2 突破旧有框架贴合学生真实生活 |
| 5.2 基于学生记忆力的认知图式构成 |
| 5.2.1 基于主题意义的话题关联 |
| 5.2.2 基于主题意义的概念分层 |
| 5.3 基于学生理解力的认知概念形成 |
| 5.3.1 教学情境的复合性创设 |
| 5.3.2 教学活动的递进式安排 |
| 5.4 基于学生创新力的新生意义达成 |
| 5.4.1 学习者认知结构的意义形成 |
| 5.4.2 学习者实践体验的意义创生 |
| 6 基于学习力的单元主题教学设计策略 |
| 6.1 基于学习力确证的单元教学目标设计 |
| 6.1.1 基于学习力要素形成的单元框架建构 |
| 6.1.2 基于学习力阶段发展的主题意义引领 |
| 6.2 基于学习力表现的单元教学评价设计 |
| 6.2.1 基于学习力要素形成的过程性评价 |
| 6.2.2 基于学习力发展阶段的真实性评价 |
| 6.3 基于学习力整合的单元教学过程设计 |
| 6.3.1 基于学习力要素形成的认知概念分层 |
| 6.3.2 基于学习力发展阶段的复合情境创设 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）合作型外交话语的话语空间建构研究 ——以中国“和合”话语为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目标 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 重要概念定义 |
| 2.1.1 外交话语:对立型VS.合作型 |
| 2.1.2 话语空间 |
| 2.1.3 中国“和合”话语 |
| 2.2 政治话语研究 |
| 2.2.1 话语与政治 |
| 2.2.2 政治话语研究视角 |
| 2.2.3 认知视角的政治话语研究 |
| 2.3 话语空间研究 |
| 2.3.1 话语空间理论形成、发展及引介 |
| 2.3.2 相关研究 |
| 2.3.3 适用性和局限性 |
| 2.4 合作型外交话语研究 |
| 2.4.1 政治学与国际关系学领域 |
| 2.4.2 语言学领域 |
| 2.5 现有研究局限及本研究创新点 |
| 2.5.1 现有研究的局限 |
| 2.5.2 本研究创新之处 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 中国传统“和合”哲学思想 |
| 3.1.1 源流与内涵 |
| 3.1.2 对中国外交话语的影响 |
| 3.1.3 对话语空间研究的观照 |
| 3.2 话语空间研究的理论拓展 |
| 3.2.1 话语空间三维度 |
| 3.2.2 话语空间分析路径 |
| 3.2.3 本研究话语空间分析拓展框架 |
| 3.3 认知识解 |
| 3.3.1 认知识解理论概览 |
| 3.3.2 认知识解与话语空间建构 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 语料构成 |
| 4.3 分析步骤 |
| 4.4 分析方法 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 空间维度表征 |
| 5.1 空间指示 |
| 5.1.1 空间范畴表达 |
| 5.1.2 空间指示的“满格”表征 |
| 5.2 人称指示 |
| 5.2.1 自我中心指称VS.异我中心指称 |
| 5.2.2 指示中心——“我们 |
| 5.2.3 人称指示的空间“满格 |
| 5.3 空间性隐喻 |
| 5.3.1 容器隐喻 |
| 5.3.2 空间隐喻 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 时间维度表征 |
| 6.1 时间指示 |
| 6.1.1 时间范畴表达 |
| 6.1.2 时间“满格 |
| 6.2 时间性隐喻 |
| 6.2.1 旅程隐喻 |
| 6.2.2 潮流隐喻 |
| 6.2.3 建筑隐喻 |
| 6.3 情态的时间植入 |
| 6.3.1 “要”的时间植入 |
| 6.3.2 “将”的时间植入 |
| 6.3.3 “应该”的时间植入 |
| 6.3.4 情态时间植入的未来导向 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 价值维度表征 |
| 7.1 价值性隐喻 |
| 7.1.1 色彩/画卷隐喻 |
| 7.1.2 游戏隐喻 |
| 7.1.3 关系隐喻 |
| 7.2 图式化 |
| 7.2.1 行动链图式 |
| 7.2.2 平衡图式 |
| 7.3 凸显 |
| 7.3.1 句型凸显 |
| 7.3.2 语义凸显 |
| 7.4 转喻 |
| 7.4.1 部分代整体 |
| 7.4.2 整体代部分 |
| 7.4.3 行为代行为体 |
| 7.5 级阶调整 |
| 7.5.1 详略度 |
| 7.5.2 变焦 |
| 7.6 观察点 |
| 7.6.1 引用 |
| 7.6.2 客观化 |
| 7.7 本章小结 |
| 第八章 中国“和合”话语的话语空间 |
| 8.1 “和合”话语空间建构 |
| 8.1.1 空间“满格”:“包容互鉴、和谐共处” |
| 8.1.2 时间“满格”:“以史为鉴、开创未来” |
| 8.1.3 共同价值表征:“互利共赢” |
| 8.1.4 “和合”话语空间模型 |
| 8.2 三维度互动关系 |
| 8.2.1 时间-空间 |
| 8.2.2 价值-空间 |
| 8.2.3 价值-时间 |
| 8.3 本章小节 |
| 第九章 两类话语空间建构对比讨论 |
| 9.1 两类话语空间对比 |
| 9.1.1 空间维度对比 |
| 9.1.2 时间维度对比 |
| 9.1.3 价值维度对比 |
| 9.1.4 总体差异 |
| 9.2 话语空间建构与国际话语权 |
| 9.2.1 中国当代外交话语变迁:对立型话语空间转向合作型话语空间为主 |
| 9.2.2 西方霸权话语:对立型话语空间作为合法化工具 |
| 9.2.3 话语空间建构——透视话语议程设置 |
| 9.3 本章小节 |
| 第十章 结论与启示 |
| 10.1 研究结论 |
| 10.2 研究启示 |
| 10.3 局限与展望 |
| 参引文献 |
| 附录 |
（3）景观生态规划视角下的多学科景观认知框架构建（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 课题来源 |
| 1.1.2 学科问题凝练 |
| 1.1.3 学科问题拆分 |
| 1.2 研究对象 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究综述 |
| 1.5.1 认知科学与认知心理学研究综述 |
| 1.5.2 景观认知综述 |
| 1.5.3 图式研究综述 |
| 1.5.4 景观认知框架研究综述 |
| 1.5.5 地景规划与生态修复学科及实践综述 |
| 1.6 研究内容 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.8 写作框架 |
| 2 基础理论与分析框架 |
| 2.1 概念辨析 |
| 2.1.1 景观 |
| 2.1.2 认知 |
| 2.1.3 景观认知 |
| 2.1.4 景观认知框架 |
| 2.1.5 景观生态规划 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 信息加工理论 |
| 2.2.3 图式激活理论 |
| 2.2.4 相关理论在本研究的应用 |
| 2.3 本研究分析框架及技术路线 |
| 2.3.1 分析框架 |
| 2.3.2 技术路线 |
| 3 多学科介入LP历史进程梳理 |
| 3.1 萌芽阶段(19 世纪至20 世纪初) |
| 3.1.1 生态学及叠图理论的提出 |
| 3.1.2 景观系统分析法 |
| 3.2 渗透阶段(20 世纪初至20 世纪60 年代) |
| 3.2.1 生态系统生态学的提出 |
| 3.2.2 叠图分析法——手工的地图分层叠加技术 |
| 3.3 生态学初探(20 世纪 60 年代至20 世纪 70 年代) |
| 3.3.1 生态理论的成熟及技术的发展 |
| 3.3.2 量化叠图技术——适宜性评价法 |
| 3.4 紧密合作时期(20 世纪 70 年代至20 世纪 90 年代) |
| 3.4.1 景观生态学研究方法日益完善——技术的革新 |
| 3.4.2 综合生态方法发展 |
| 3.5 成熟发展阶段(20 世纪90 年代至今) |
| 3.5.1 景观生态学理论全面发展 |
| 3.5.2 新实践的尝试 |
| 3.6 本章小结 |
| 4 既有多学科景观认知框架分析 |
| 4.1 代表性景观规划设计师判别与分类 |
| 4.1.1 统计分析法判别 |
| 4.1.2 层次分析法判别 |
| 4.1.3 景观认知框架分析思路 |
| 4.2 伊恩·论诺克斯·麦克哈格的景观认知框架研究 |
| 4.2.1 “千层饼”模式和适宜性评价方法研究 |
| 4.2.2 景观生态规划设计案例研究 |
| 4.2.3 多学科景观认知框架总结 |
| 4.3 R·理查德·T·T·福曼的景观认知框架研究 |
| 4.3.1 斑块——廊道——基质空间框架研究 |
| 4.3.2 景观生态规划设计案例研究 |
| 4.3.3 多学科景观认知框架总结 |
| 4.4 卡尔·斯坦尼兹的景观认知框架研究 |
| 4.4.1 景观变化框架研究 |
| 4.4.2 景观生态规划设计案例研究 |
| 4.4.3 多学科景观认知框架总结 |
| 4.5 俞孔坚的景观认知框架研究 |
| 4.5.1 景观生态安全格局构建方法研究 |
| 4.5.2 景观生态规划设计案例研究 |
| 4.5.3 多学科景观认知框架总结 |
| 4.6 本章小结 |
| 5 多学科认知框架构建策略 |
| 5.1 多学科认知框架总结 |
| 5.1.1 多学科景观认知框架类型总结 |
| 5.1.2 多学科知识的搜集 |
| 5.1.3 多学科知识转化与加工利用 |
| 5.2 多学科认知框架构建策略建议 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 结论与不足 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录-Ⅰ 读研期间研究成果 |
| 附录-Ⅱ 图片索引 |
| 附录-Ⅲ 表格索引 |
| 致谢 |
（4）马炉村党员活动中心本土营造设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 全球化背景下的文化趋同 |
| 1.1.2 乡村建设的困境 |
| 1.1.3 现象:个人及团体层面的乡村建设实践 |
| 1.1.4 项目缘起 |
| 1.2 课题研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究目意义 |
| 1.3 研究的基本内容与框架 |
| 1.3.1 研究的基本内容 |
| 1.3.2 研究框架 |
| 2.本土营造基础理论 |
| 2.1 相关概念研究 |
| 2.1.1 相关词义辨析 |
| 2.1.2 相关营造理念 |
| 2.2 脉络梳理 |
| 2.2.1 整体概述 |
| 2.2.2 当代本土营造脉络梳理 |
| 2.2.3 社会及学界的关注 |
| 2.3 本土营造的影响要素 |
| 2.3.1 自然要素 |
| 2.3.2 技术要素 |
| 2.3.3 人文要素 |
| 2.4 本章小结 |
| 3.本土营造的设计内容研究 |
| 3.1 相关实践案例研究 |
| 3.1.1 马岔村村民活动中心 |
| 3.1.2 毛寺生态实验小学 |
| 3.2 设计方法 |
| 3.2.1 回应自然环境 |
| 3.2.2 回应社会人文环境 |
| 3.2.3 对技术的创新 |
| 3.2.4 设计方法总结 |
| 3.3 小结 |
| 4.马炉村党员活动中心建筑方案设计 |
| 4.1 项目概况 |
| 4.1.1 马炉村与刘西有精神 |
| 4.1.2 马炉村与乡村振兴 |
| 4.1.3 党员活动中心建设的必要性 |
| 4.2 项目定位 |
| 4.2.1 建筑性质——村镇公共活动中心 |
| 4.2.2 党员活动中心服务对象及特点 |
| 4.2.3 党员活动中心经济技术指标 |
| 4.3 基地分析 |
| 4.3.1 地理区位分析 |
| 4.3.2 周边环境分析 |
| 4.3.3 基地地形分析 |
| 4.3.4 气候条件分析 |
| 4.3.5 水资源条件分析 |
| 4.3.6 景观条件分析 |
| 4.3.7 造价与建材市场情况分析 |
| 4.3.8 基地特征及应对策略总结 |
| 4.4 总平面研究 |
| 4.4.1 建筑入口的选择 |
| 4.4.2 总平面布局形态多方案提出 |
| 4.4.3 回归本土因素影响下的传统建筑 |
| 4.4.4 总平面布局形态比选 |
| 4.4.5 功能分区的确定 |
| 4.5 平面图研究 |
| 4.5.1 因山就势的院落布局 |
| 4.5.2 隐于山林的体量控制 |
| 4.5.3 典型空间设计 |
| 4.5.4 院落空间设计 |
| 4.6 剖面图研究 |
| 4.6.1 建筑与场地的剖面设计 |
| 4.6.2 景观与场地的剖面设计 |
| 4.7 建筑单体的结构选型设计 |
| 4.7.1 马炉村传统建筑承重结构形式调查调研 |
| 4.7.2 承重结构的现代创新 |
| 4.7.3 马炉村传统屋顶形式调查研究 |
| 4.7.4 屋顶做法的现代创新 |
| 4.7.5 马炉村传统外围护结构调查研究 |
| 4.7.6 外围护结构的现代创新 |
| 4.7.7 外维护结构的现代设计创新 |
| 4.7.8 典型建筑单体整体结构示意 |
| 4.8 造型设计研究 |
| 4.8.1 马炉村建筑符号调查研究 |
| 4.8.2 传统立面延续三段式 |
| 4.8.3 屋顶造型设计 |
| 4.8.4 墙身造型研究 |
| 4.8.5 传统元素符号总结与选取 |
| 4.8.6 立面图展示 |
| 4.9 本章小结 |
| 5 本土营造技术措施 |
| 5.1 节约能源 |
| 5.1.1 墙体节能设计 |
| 5.1.2 被动式采暖与遮阳设计 |
| 5.1.3 被动式通风设计 |
| 5.2 节约资源 |
| 5.2.1 节材设计 |
| 5.2.2 节水设计 |
| 5.2.3 绿色施工 |
| 5.3 绿色建筑检验 |
| 5.3.1 日照检验 |
| 5.3.2 采光模拟检验 |
| 5.4 本章小结 |
| 6 结论 |
| 图录 |
| 表录 |
| 参考文献 |
| 作者在读研期间的研究成果 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）概念图在义务教育地理教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代诉求:满足义务教育地理学科育人的需要 |
| (二)现实需求:解决义务教育地理教学的部分问题 |
| (三)理论契机:符合义务教育地理课程的基本理念 |
| 二、研究综述 |
| (一)概念图的概念 |
| (二)概念图国内外研究现状 |
| (三)关于教—学—评一致性的研究 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究思路 |
| 六、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)案例设计法 |
| (四)实验研究法 |
| 第一章 义务教育地理课程实施概念图教学的价值分析 |
| 一、地理教学的特点分析 |
| (一)遵循地理学科特性 |
| (二)明确“图”的重要性 |
| (三)构建地理学习共同体 |
| 二、地理课堂实施概念图教学的意义价值 |
| 三、地理课堂实施概念图教学的现实价值 |
| 四、地理课堂运用概念图的教学价值 |
| (一)把握教学目标的预设与生成 |
| (二)兼顾教学内容的典型与融合 |
| (三)结合教学过程中的经验与实践 |
| (四)促进教学评价的多元取向 |
| 五、概念图在地理教学中的实践价值 |
| (一)提高对概念图的理论认知 |
| (二)加强对概念图的实践运用 |
| 第二章 义务教育地理概念图教学模型的建构 |
| 一、义务教育地理概念图教学的理论基础 |
| (一)有意义学习理论 |
| (二)图式学习理论 |
| (三)建构主义学习理论 |
| 二、义务教育地理概念图教学的模型设计 |
| (一)“以建构为中心”的目的设计 |
| (二)“以图式为进阶”的过程设计 |
| (三)“以有意义学习为结果”的评价设计 |
| 三、义务教育地理概念图教学模型的过程阐释 |
| 四、义务教育地理概念图教学模型的维度分析 |
| (一)达成地理思维的教学目标设置 |
| (二)促进深度学习的教学任务设计 |
| (三)衡量学习进展的教学实施过程 |
| (四)匹配教学目标的教学评价形式 |
| 五、义务教育地理概念图教学模型的评价标准 |
| (一)义务教育地理概念图教学评价的建议 |
| (二)义务教育地理概念图教学评价的规则 |
| 第三章 义务教育地理概念图教学的实证研究 |
| 一、实证研究目的的分析 |
| (一)调查目的 |
| (二)观察目的 |
| (三)测试目的 |
| 二、实证研究对象的说明 |
| 三、实证研究的实施过程 |
| (一)实验准备阶段 |
| (二)实验进度说明 |
| (三)实验思路 |
| (四)实验材料 |
| 四、实验结果分析 |
| (一)地理成绩后测及数据分析 |
| (二)实验班运用概念图学习后的问卷调查分析 |
| (三)实验前后对教师的访谈分析 |
| (四)实验班运用概念图教学的课堂观察记录分析 |
| 第四章 研究结论、反思与展望 |
| 一、结论 |
| 二、反思 |
| 三、展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 初中地理教师对地理教学现状的访谈提纲 |
| 附录 B 应用概念图教学后学生地理学习情况调查问卷(学生) |
| 附录 C 实验后对教师的访谈提纲 |
| 附录 D 课堂观察量表设计 |
| 附录 E 实验后测所需L市七上期末测试卷 |
| 附录 F 学生概念图作品 |
| 致谢 |
（6）基于大概念的高中地理单元教学设计研究 ——以“区位因素”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 2 研究现状 |
| 2.1 “大概念”国内外研究综述 |
| 2.2 “单元教学设计”国内外研究综述 |
| 3 理论基础及核心概念界定 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.2 核心概念界定 |
| 4 高中地理单元教学设计的现状调查及分析 |
| 4.1 问卷调查设计说明 |
| 4.2 问卷调查结果分析 |
| 5 基于学科大概念的高中地理单元教学设计流程 |
| 5.1 大概念与单元教学设计的内在联系 |
| 5.2 基于大概念的地理教学单元的编制规准 |
| 5.3 高中地理单元教学设计的基本流程 |
| 6 “产业区位因素”单元教学设计 |
| 6.1 “产业区位因素”单元地理大概念及其合理论证 |
| 6.2 “产业区位因素”单元概念体系 |
| 6.3 “产业区位因素”单元教学目标 |
| 6.4 拟定课时教学计划 |
| 6.5 提出单元学法建议 |
| 6.6 设计单元学习过程 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
| (二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
| (三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
| 二、研究背景 |
| (一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
| (二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
| (三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)中学地理实践活动内容研究现状 |
| (二)课程文本研究现状 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义与价值 |
| 五、研究思路 |
| (一)跨学科的研究范式 |
| (二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
| (三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
| (四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
| 六、研究方法 |
| (一)多维联动的研究方法原则 |
| (二)主要研究方法 |
| 第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
| 一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
| (一)学制的变革推动课程文本发展 |
| (二)课程文本修订的历史沿革 |
| 二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
| (一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
| (二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
| (三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
| 三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
| (一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
| (二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
| (三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
| 四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
| (一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
| (二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
| (三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
| 五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
| (二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
| 第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
| 一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
| (一)社会主义建设需要课程文本更新 |
| (二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
| 二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
| (一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
| (二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
| (三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
| 三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
| (一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
| (二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
| (三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
| 四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
| (二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
| 第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
| 一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
| (一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
| (二)中学地理课程标准的研制与修订 |
| 二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
| (一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
| (二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
| (三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
| 三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
| (二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
| 第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
| 一、中学地理实践活动的概念 |
| (一)课程文本对地理实践活动的认识 |
| (二)中学地理实践活动的概念 |
| 二、中学地理实践活动的特点 |
| (一)能动性 |
| (二)实践性 |
| (三)真实性 |
| (四)发展性 |
| 三、中学地理实践活动内容的特点 |
| (一)地理实践活动内容的一般特点 |
| (二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
| (三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
| 四、中学地理实践活动的形式 |
| (一)地理观察与观测 |
| (二)地理考察与实习 |
| (三)地理实验与制作 |
| (四)地理调查与参观 |
| 五、中学地理实践活动的实施途径 |
| (一)学科课程 |
| (二)综合实践活动课程 |
| (三)课外活动与研学旅行 |
| 六、中学地理实践活动的意义 |
| (一)体现地理学科独特的育人价值 |
| (二)对学生认识和智力发展的价值 |
| 第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
| 一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
| (一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
| (二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
| (三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
| (四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
| (五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
| 二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
| (一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
| (二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
| 三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
| (一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| (二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| 四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
| (一)初中地理实践活动教学策略 |
| (二)高中地理实践活动教学策略 |
| 第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
| 一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
| (一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
| (二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
| (三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
| (四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
| 二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
| (一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
| (二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
| (三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
| (四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
| 三、中学地理实践活动教学建议 |
| (一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
| (二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
| (三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
| (四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（8）指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究背景 |
| (一)科学教育对于深度理解的需要 |
| (二)落实生物学科核心素养的诉求 |
| (三)高中生物学教学改革的迫切需求 |
| (四)传统概念教学转型的现实指向 |
| (五)个人对于生命观念的研究旨趣 |
| 二、 研究问题 |
| (一)研究的基本问题 |
| (二)研究的具体问题 |
| 三、 研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、 概念界定 |
| (一)核心概念 |
| (二)相关概念 |
| (三)小结 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、 有关学科观念的研究 |
| (一)学科观念基本内涵的研究 |
| (二)学科观念构建的教学的研究 |
| 二、 有关生命观念的研究 |
| (一)生命观念内涵的研究 |
| (二)生命观念教学的研究 |
| (三)生命观念评价的研究 |
| 三、 有关概念教学的研究 |
| (一)关于前概念的研究 |
| (二)国外概念转变理论的研究 |
| (三)国外概念转变教学的相关研究 |
| (四)国内概念教学的相关研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、 研究思路 |
| 二、 研究对象的选取 |
| (一)S学校的基本情况介绍 |
| (二)选取S学校的原因分析 |
| 三、 研究取向 |
| (一)质的研究 |
| (二)个案研究 |
| 四、 具体研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)访谈法 |
| (三)观察法 |
| (四)文本分析法 |
| (五)行动研究法 |
| 五、 研究过程与资料分析 |
| (一)身处研究现场——研究者的双重身份 |
| (二)资料搜集与整理 |
| 六、 研究的效度与伦理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的伦理 |
| 第三章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断 |
| 一、 理解上的偏颇:对内涵认识模糊 |
| (一)对生命观念定义的理解偏于一隅 |
| (二)对生命观念的具体内容认识不清 |
| 二、 实践上的退缩:滞于传统概念教学 |
| (一)单向度传授概念,缺少学生自我构建观念的过程 |
| (二)面面俱到理概念,缺乏对概念关系的抽象概括 |
| (三)重重测试考概念,探查生命观念的过程仍不足 |
| 三、 理解与实践困境之因 |
| (一)自身之维:思维与行为的怯于尝试 |
| (二)环境之维:学校与社会的压力制约 |
| 第四章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径 |
| 一、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的理论基础 |
| (一)概念转变理论 |
| (二)知识结构理论 |
| (三)逆向教学设计理论 |
| 二、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的价值意蕴 |
| (一)有利于促进学生对事物的深度理解 |
| (二)有利于提升学生的迁移应用能力 |
| (三)有利于完善学生的科学的世界观 |
| (四)有利于教师精简教学内容 |
| (五)有利于教师重构教学方式 |
| 三、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的目标定位 |
| (一)高中生物学中生命观念的内涵 |
| (二)确定高中生物学中的观念目标 |
| (三)对观念素养层级水平的分析 |
| (四)基于“理解”指向表达与应用 |
| (五)生命观念教学目标的具体表述 |
| 四、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的内容分析 |
| (一)高中生物学科内容特点分析 |
| (二)系统分析高中生物学教材中的生命观念 |
| (三)解析高中生物学教学内容中的生命观念 |
| 五、 生命观念形成的认知路径分析 |
| (一)对生命观念形成的认知路径的整体性分析 |
| (二)本研究构建的生命观念形成的认知路径模型 |
| 六、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程 |
| (一)单元教学是实现生命观念整体素养的优选路径 |
| (二)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的系统分析 |
| (三)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的阶段阐释 |
| 第五章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第一轮行动研究:尝试与探索 |
| 一、 对教与学的分析 |
| (一)教学分析 |
| (二)学情分析 |
| 二、 第一轮行动研究的研究问题 |
| 三、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)确定研究对象 |
| (三)制定行动计划 |
| 四、 行动实施 |
| (一)系统提取 |
| (二)揭示前概念 |
| (三)激发元认知 |
| (四)抽象概括 |
| 五、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 六、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第六章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第二轮行动研究:调整与改进 |
| 一、 第二轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)任务型预习的教学实施 |
| (二)活动化教学策略的实施 |
| (三)加强表达指导的教学实施 |
| (四)精简教学内容的教学实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 五、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第七章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第三轮行动研究:提升与应用 |
| 一、 第三轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)设计任务型学习活动 |
| (二)针对任务型学习活设计表现性评价 |
| (三)角色扮演学习活动的实施 |
| (四)方案设计学习活动的实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)对任务型学习活动的效果分析 |
| (二)对观念性试题测试的效果分析 |
| 五、 基于整体行动研究的总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)研究反思 |
| 第八章 结论与反思 |
| 一、 研究结论 |
| (一)生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系 |
| (二)生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式而构建形成 |
| (三)在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知 |
| (四)学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用 |
| (五)在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构 |
| 二、 研究建议 |
| (一)《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容 |
| (二)生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养 |
| (三)学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间 |
| (四)高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念 |
| 三、 研究不足 |
| (一)缺乏对更大范围内的高中生物学教师的调查 |
| (二)教学行动研究的范畴需进一步扩大 |
| (三)在考查学生生命观念形成方面有待进一步完善 |
| 四、 研究展望 |
| (一)促使指向生命观念形成的高中生物学概念教学与深度学习的有机融合 |
| (二)持续推进指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）“四环一心”教学范式下的高中地理教学设计 ——以人教版地理必修一为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究价值与意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 研究思路、研究方法和技术路线 |
| 第2章 核心概念及理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.2 教学设计的概念和内涵 |
| 2.3 教学设计的理论基础 |
| 第3章 中学地理教学设计模式和内容 |
| 3.1 中学地理教学设计的基本模式 |
| 3.2 中学地理教学设计的要素和一般流程 |
| 第4章 “四环一心”教学范式的基本架构与操作方法 |
| 4.1 “四环一心”教学范式 |
| 4.2 “四环一心”教学范式的基本架构 |
| 4.3 “四环一心”教学范式的基本操作方法与案例 |
| 第5章 “四环一心”教学范式下的教学设计案例及教学效果评价 |
| 5.1 教学设计案例 |
| 5.2 教学效果评价 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 研究主要结论 |
| 6.2 存在的主要问题及展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 《喀斯特地貌》课堂教学观察、评价与记录 |
| 附录2 课程内容标题 |
| 附录3 “四环一心”教学范式评价表 |
| 附录4 遵义市南白中学高一(29)班历次月考地理成绩统计 |
| 致谢 |
| 研究生期间科研实践与成果 |
（10）《装饰》杂志设计文化发展研究（1958-2018）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 致谢 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究的背景及意义 |
| 1.2 相关领域研究现状 |
| 1.2.1 期刊论文类 |
| 1.2.2 专着类 |
| 1.3 研究的方法、思路 |
| 1.3.1 研究的方法 |
| 1.3.2 研究的思路 |
| 2 百花盛开的工艺美术发展(1958-1961) |
| 2.1 《装饰》创刊溯源 |
| 2.2 《装饰》杂志风格主要视觉特点 |
| 2.2.1 封面文字 |
| 2.2.2 封面视觉图案 |
| 2.2.3 内页版面设计 |
| 2.3 传统工艺美术的发展 |
| 2.3.1 重新重视民间美术 |
| 2.3.2 指导工艺美术创作 |
| 2.4 为美化人民生活服务 |
| 2.4.1 面向大众生活创作 |
| 2.4.2 向西方世界开展学习 |
| 3 求索争鸣的设计萌芽(1980-1996) |
| 3.1 复刊时代背景 |
| 3.2 《装饰》视觉元素的变化 |
| 3.2.1 封面设计形式的探索 |
| 3.2.2 封面主体立意的变迁 |
| 3.2.3 内页版式的有序与变化 |
| 3.3 工艺美术的变革 |
| 3.3.1 “工艺美术“名词的局限 |
| 3.3.2 “装饰热”的兴起 |
| 3.4 现代化的新浪潮 |
| 3.4.1 科技与艺术的大讨论 |
| 3.4.2 现代设计的浪潮 |
| 3.5 《装饰》步伐的“守”与“进” |
| 4 对话世界文化自信的设计现代化(1997-2018) |
| 4.1 走入“全球化” |
| 4.2 《装饰》设计的多元化 |
| 4.2.1 和谐的整体性 |
| 4.2.2 现代感的民族美 |
| 4.2.3 敢于尝试的创意美 |
| 4.2.4 版式装饰的简洁美 |
| 4.3 开放视野立足传统 |
| 4.3.1 工艺美术的新发展 |
| 4.3.2 设计批评的引入 |
| 4.3.3 中国创造带来的思考 |
| 4.4 面向时代关注当下 |
| 4.4.1 设计的伦理学问题 |
| 4.4.2 技术与设计的关系 |
| 4.4.3 从设计艺术到设计科学 |
| 4.5 《装饰》内容的“质”与“量” |
| 5 总结 |
| 5.1 从工艺美术到现代设计 |
| 5.2 从教育理论到学科实践 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 采访文字稿 |
| 附录二 《装饰》1958-2018杂志封面 |
| 附录三 《装饰》1958-2018文章整理 |
| 作者简介 |
四、地理教学图式创新设计策略探讨（论文参考文献）
- [1]基于学习力的单元主题教学设计研究 ——以X教师的探索为例[D]. 周艺宸. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]合作型外交话语的话语空间建构研究 ——以中国“和合”话语为例[D]. 马倩. 北京外国语大学, 2021(09)
- [3]景观生态规划视角下的多学科景观认知框架构建[D]. 王楠. 西安建筑科技大学, 2021(01)
- [4]马炉村党员活动中心本土营造设计研究[D]. 王秀鹭. 西安建筑科技大学, 2021(01)
- [5]概念图在义务教育地理教学中的应用研究[D]. 叶丽芳. 广西师范大学, 2021(02)
- [6]基于大概念的高中地理单元教学设计研究 ——以“区位因素”为例[D]. 邢晓丽. 天津师范大学, 2021(11)
- [7]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [8]指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究[D]. 冯春艳. 东北师范大学, 2021(09)
- [9]“四环一心”教学范式下的高中地理教学设计 ——以人教版地理必修一为例[D]. 宋钊锋. 西南大学, 2020(06)
- [10]《装饰》杂志设计文化发展研究（1958-2018）[D]. 宋哲琦. 浙江大学, 2020(12)