一、论教师课程角色的变化及应对(论文文献综述)
韩颖歌[1](2021)在《小学教师实践性知识形成和发展的教育叙事研究 ——以E小学Z老师为研究个案》文中研究指明教师实践性知识是教师在教学实践的具体情境中,通过对自身实践经验的反思和总结,提炼出来的可以发挥实际教育效力的,并逐渐积累而成并运用于教育教学的知识。实践性知识对教师的教学起着实质性的主导作用,而且具有动态性和情境的不确定性。关注和重视教师实践性知识的形成和发展是新课改的客观要求,也充分体现了教师专业发展的内在需求。本研究基于对教师实践性知识已有研究成果的系统梳理,扎根于研究现场,以一位优秀小学教师Z老师为研究对象,通过深入Z老师真实的日常教学情境,运用访谈法、观察法等方式搜集并记录内隐于Z老师教学行为背后的实践性知识,并以教育叙事的形式呈现,以此折射出Z老师实践性知识的形成和发展历程、来源及更新路径等,以期为其他一线教师提供有益借鉴。本文由绪论、教师实践性知识形成和发展的个案分析、Z老师实践性知识形成和发展的启示等三部分构成。首先,进行教师实践性知识的文献梳理并整理实践性知识内容构成的理论依据,为本研究打下理论基础。其次,以Z老师职业发展阶段为节点,采用教育叙事的方式呈现Z老师实践性知识形成和发展的历程。并从职前和职后两个维度探寻Z老师实践性知识发展的来源,入职前包括家庭生活环境、小学语文学习经历和师范学习经历,入职后包括行动中反思、同事间学习共同体和教师的在职培训。接下来探析Z老师实践性知识发展的更新路径,包括教师的日常教学实践、反思教学实践经验和构建学习共同体。最后,通过对Z老师实践性知识形成和发展的研究过程,给予其他教师实践性知识的发展若干启示。通过对Z老师实践性知识形成和发展历程的研究,得出以下结论:教师个体对生活史的梳理有助于追溯以日常教学实践经验为基础的实践性知识的形成历史;教师以自己的教学活动为思考对象进行的审视和分析的反思性实践教学有助于教师教学的改进和创新,从而丰富其实践性知识;在职教师的培训采用以案例分析、问题解决等形式的参与式培训更能促进教师实践性知识的发展;教师需注重同事间生活史、教学经验的分享和互动,形成教师间良性的对话关系更有利于实践性知识的更新和优化。
郭姿君[2](2021)在《幼儿园教师教学敏感的现状及影响因素研究》文中提出“敏感”是一种可以通过扬长避短而发挥优势的特质。不同职业的人应具有不同的“敏感”。幼儿园教师的教学敏感不仅可以提高教育质量、促进教学改革,还能帮助幼儿园教师实现专业成长以及促进幼儿的全面和谐发展。目前,在实践中,幼儿园教师的教学敏感水平究竟如何以及影响其教学敏感的因素都有哪些,这些都是需要深入探究、了解与思考的。因此,关注幼儿园教师教学敏感的现状与了解幼儿园教师教学敏感的影响因素是有价值的且具有重要的现实意义。本研究运用调查法、观察法来了解幼儿园教师教学敏感的现状和影响因素。首先,在S市公办与民办园中发放511份《幼儿园教师教学敏感的现状》问卷,其中495份有效,以此初步了解幼儿园教师教学敏感的现状;再选择5位涉及小、中、大班的幼儿园教师进行观察,来作为现状的佐证;最后选择S市公办、民办幼儿园中各5位幼儿园教师进行访谈,来深入了解幼儿园教师教学敏感的影响因素。据此,提出提升幼儿园教师教学敏感的可行性建议。研究发现:第一,在5分制的评分标准中,幼儿园教师教学敏感总体以及各维度得分均在3.7以上,处于中等偏上,表明幼儿园教师教学敏感水平较好,但仍有待提升。从各个维度来看,人际性敏感水平最高,主要表现在幼儿园教师对幼儿的关注度、理解度和适应度上;其次是场景性敏感,具体体现在对活动室内部和外部环境的敏感上;最后是反思性敏感,体现在幼儿园教师在教学活动前、中、后所进行的反思上。第二,从人口学变量上看,幼儿园教师教学敏感水平随着年龄和教龄的增长而有所提升;职称为二级的幼儿园教师教学敏感水平有待提高;本科学历的幼儿园教师教学敏感水平最高;月收入在4000-5000元的幼儿园教师教学敏感水平最高。第三,幼儿园教师教学敏感的内在影响因素主要有知识结构、情绪状态、正确儿童观、师德自律;外在因素包括园所环境、国家政策与社会舆论。最后,根据研究结果提出具体建议,以供幼儿园、幼儿园教师以及未来研究参考。
孟翀[3](2021)在《整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究》文中研究表明教师作为教育变革的核心参与者,是确保教育质量的中坚力量。围绕为什么培养教师,培养什么样的教师,如何培养教师等课题的研究方兴未艾,一直贯穿教育教学变革的始终。教师反思作为教师专业发展的重要途径,也逐渐成为广大教育决策者、管理者以及一线教师关注教师发展的重要问题。信息技术作为新兴的学科领域,正以惊人的速度不断地融入到教师教育当中,为教师队伍建设提供助力的同时,也带来了巨大的挑战。信息技术对教师教育的影响,已经由早期的配合者、支持者角色转变为教师教育的参与者,并逐步走进教师教育的课程教学的内核,成为当前教师教育变革的不可缺少的重要组成部分。整合技术视角下的教师应该怎样进行教学反思?整合技术视角下教师教学反思的影响因素有哪些?成为教师教育领域研究的重要议题,特别是整合技术视角下教师教学反思的影响因素研究,对教师个体的专业成长至关重要。有鉴于此,本研究利用信息技术领域内的技术接受与使用模型、教师反思性教学理论以及信息技术与课程整合理论,构建了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的理论框架,采用量化与质化相结合的混合研究方法,来探索小学语文教师整合技术教学反思的影响因素以及影响因素之间的相互作用关系,并提出小学语文教师整合技术教学反思发展的有效策略与发展建议。研究发现,第一,为了预先掌握与呈现现阶段小学语文教师整合技术教学反思发展现状,为后续质化的个案研究以及实证验证提供坚实的现实基础。研究根据相关理论,确定了整合技术视角下小学语文教师教学反思发展的实践、认知、情感、元认知、批判以及道德等六个方面的维度,利用李克特五级量表问卷法收集样本原始数据,采用SPSS 22.0中的独立样本T检验(Independent samples T-test)和单因素方差分析(One-way ANOVA)的数据分析方法,来反映小学语文教师教学反思的整体发展水平。研究结果表明,小学语文教师整合技术教学反思整体发展水平并不理想,在性别属性、年龄、学历背景、教龄、工作职称等方面存在显着差异。为后续质化的个案研究以及实证验证提供了坚实的现实基础。第二,因为具体教学情境的不确定性,以及教师教学反思行为的不稳定性,本研究离不开具体的课堂教学情境与教学中具体的教学决策。因此,研究根据样本的水平将总样本分为低等水平组、中等水平组以及高等水平组,在分组基础上选择了教师M、N以及O三个个案作为研究对象,通过深度访谈法、非参与式课堂教学观察法、生活史分析相融合的研究方法收集数据,采用扎根理论的开放性编码、主轴性编码及选择性编码三阶段理论,凝练与归纳了小学语文教师整合技术教学反思影响因素的核心类属与次级类属,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素,并深度描绘影响小学语文教师整合技术教学反思影响相关因素的本质内涵,以及确定相关影响因素之间定性结构关系。为后续量化实证研究奠定了基础。第三,本研究在前期理论框架建构与个案研究相关结论基础上,建构小学语文教师整合技术教学反思影响因素理论假设,设计调查问卷进行测量,同样选择个案的样本总量作为研究对象,采用基于偏最小二乘法的结构方程模型(PLS-SEM)和基于协方差的结构方程模型(CB-SEM)相结合的模型法进行实证研究,确定了内部影响因素、外部影响因素和过程影响因素之间的定量结构关系。最后,本研究综合考量个案研究的质化结论与问卷调查法的量化研究结构,以及影响因素的定性结构关系与量化结构关系的相关研究结论,从教师教学反思发展的文化根基、实践范式、发展逻辑、平台建设、监控体系建设等方面,提出小学语文教师整合技术教学反思能力发展的建议。同时,针对实施中存在的争议或问题,并结合本研究从学科环境创设、信息技术课程培训、保障措施等提出优化策略。
张萌萌[4](2021)在《幼儿教师专业实践中的关怀伦理困境调查研究》文中进行了进一步梳理幼儿教师关怀伦理的实践困扰引发我们对幼儿教师关怀伦理困境的关注。在本研究中,关怀伦理困境是幼儿教师在专业实践活动中处理与自己、幼儿、家长、同事以及领导之间的关系时,对于如何选择、如何控制关怀行为作用的程度,常常感到困惑,处于难以抉择的困难处境。主要表现为关怀伦理的“两难”选择和“关怀伦理理念与行为的不一致”。本研究采用文献法、问卷法、访谈法等方法对山东省幼儿教师进行调查,从困境维度上来看,幼儿教师关怀伦理困境的维度主要包括:关怀自我困境、关怀幼儿困境、关怀家长困境、关怀同事困境以及关怀领导困境。从困境表征上来看,幼儿教师关怀伦理困境总体上处于中等偏上的水平(M=3.2409),困境表征最高的是关怀自我困境,关怀幼儿困境和关怀家长困境紧随其后,相对而言较低的是关怀领导困境。从个体背景变量上来看,性别和任教班级在幼儿教师关怀伦理困境上的主效应不显着,但教龄、学历、年龄、幼儿园性质以及幼儿园所在区域均在幼儿教师关怀伦理困境的不同维度上主效应显着。对困境原因进行深入探讨后发现:从内部原因来看,幼儿教师自身关怀素养不高、专业素养不足、个人特质中的不良因素加深了幼儿教师对关怀伦理困境的感受程度。从外部原因来看,工作负荷重、幼儿园关怀氛围欠缺、关怀对象的刺激以及外部环境压力等因素也是引发幼儿教师关怀伦理困境的重要原因。基于此,论文从幼儿教师、关怀对象、幼儿园以及社会四个方面提出幼儿教师关怀伦理困境的解困路径:追求自身素质的提高、建立一种关怀型的关系、营造有利于幼儿教师关怀的氛围、给予幼儿教师外在环境的支持。
黄海玲[5](2021)在《广西乡村小学教师教育信念对工作投入的影响研究 ——以教学效能感为中介》文中研究指明提升小学教育的质量关键在小学教师,确保小学教育事业的稳步提高又依赖于小学教师的工作投入,而小学教师的工作投入受制于其所秉承的教育信念。为了了解教师的教育信念,推动教师投身于教育事业,不少学者研究了教师的教育信念和工作投入的关系。已有研究关注到教师所持有的观念影响着教师的工作积极性,最终影响着教育教学的质量。当前广西乡村小学数量占广西小学数量的64%以上,表明广西乡村小学教育是广西基础教育的重点。小学教育对学生的成长起到奠基性作用,提升小学教育质量可以促进小学生的发展。近年来,乡村小学教师因工作繁杂等原因,对工作变得敷衍,这严重影响到乡村小学教育教学的质量。为了推动广西乡村教育振兴和提升广西小学教育的质量,本文开展了广西乡村小学教师教育信念对其工作投入影响的研究。为了探究广西乡村小学教师教育信念对工作投入的影响,本文以教学效能感为中介,采用问卷调查法为主访谈法为辅进行研究。问卷发放采用随机的方法,借助纸质版和问卷星,对来自广西14个地级市的乡村小学教师进行随机发放并回收了464份问卷,并根据研究需要选取8位具有代表性的教师进行深入访谈。利用SPSS25.0和MPLUS8.0软件对446份有效问卷进行验证性因子分析,对标准化因子荷载系数低的题项进行删除,处理后问卷信效度达到良好。同时,采用描述性分析、方差分析、相关分析、回归分析四种分析方法对广西乡村小学教师教育信念、工作投入和教学效能感的状况进行分析以及检验三者之间的关系。实证研究结果表明:广西乡村小学教师教育信念、工作投入和教学效能感的水平均处于中等;年龄、教龄、任教科目、职称对工作投入等变量具有不同程度的影响;广西乡村小学教师教育信念对其工作投入具有直接影响,其中教师的课程与教学信念对活力度具有显着的正向影响,教师的学生管理信念对专注度具有显着的正向影响,教师的学生学习信念对专注度具有显着的正向影响,教师的评价信念对奉献度具有显着的正向影响;教学效能感在教育信念与工作投入之间起到部分中介作用。根据研究结论,从教师自身、学校和社会三个方面建议增强教师教育信念和教学效能感以提高教师的工作投入水平。
朱晨菲[6](2021)在《磨的是课,成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究》文中研究指明磨课是为了课堂教学改进而进行的教师集体研究,是我国特色的教师专业发展活动。为了优秀课评比(俗称“赛课”)中参赛教师评优课的形成而展开的磨课是其中一种,它通常会在优秀课评比前系列化地进行多次。“磨的是课,成的是人”是许多一线教师经历系列评优课磨课后的共同感受。本研究以实践现象学为方法论,从过程性视角关注了该活动中“课”的改进和“人”的发展,研究问题有两个:1.在数学评优课磨课活动中,数学课怎样被改进?2.通过数学评优课磨课活动,参与教师有哪些专业发展?遵从方法论的引导,在充分论证了自身的研究条件、意向性和胜任力后,以研究者本人为工具实施了研究:首先,多来源地积累和感悟了他人(含文献)视域中的该活动。然后,兼有“局内人”和“局外人”角色,体验和洞见了两个系列的真实活动,整理并分析了采用多种研究方法获得的大量第一手资料。进而,经由反思,完成了与他人的“视域融合”,再“本质直观”出该活动中“课”如何改进、“人”有何发展的主题及其结构,并将各类资料灵活地按需融入不同主题。接着,对每个主题,采用现象学写作的方式,逐一阐释了研究结果,并对所有具体结果进行了整体梳理。对第一个研究问题:优秀课评比的规则使得参赛教师提前准备关于参赛课题的教学具备可能,而面向未知学情实施优质教学则是参赛教师执教现场评优课时的主要挑战。教师集体为了支持参赛教师有效应对挑战而展开系列化评优课磨课活动。“以发现问题为目的观察试教”是每次磨课的开端,分为“依据学生表现发现关键事件”和“在分析关键事件中提出问题”。“理解数学知识的境脉与本质”总被审慎地对待,包括“探究教材的编写逻辑与意图”、“从其他版本教材里获得启发”、“在数学知识体系中寻根究底”。“基于经验推理把握未知学情”是讨论的基础,先需“挖掘不同学情的特点与需求”,再“结合潜在难点制定教学目标”。“编排创意的课堂结构与任务”尤为重要,包括“建立简洁且深刻的课堂结构”、“设计合理创新的活动与问题”、“把握课堂容量与时间的平衡”。“设计灵活的启发时机与策略”时时发生,在“推测学生的思维方式与进程”基础上,会“预设弹性化的适时启发策略”和“规划即时性教学决策的方向”。“‘因师施磨’迭代推进问题解决”是系列磨课的发展趋势,体现为“注重教师的特质和自我建构”、“试教不同学情调适教学实施”。在系列磨课中,教师们通过一以贯之的各显所长、合作交流、协商共建、观点融合,逐渐生成多角度渐进性理解和多样化演进性建议,支持参赛教师评优课教学设计的不断完善和面向未知学情优质教学的逐步实现。对第二个研究问题:无论是短期或常年参与,经历了该活动后,参赛教师、教研员、专家教师、研究者都会产生各自的专业发展。参赛教师的发展表现在:即时判断能力达至“看得到”、即时决策能力达至“接得住”、教研理解能力达至“听得懂”、教研表达能力达至“说得出”、教研反思能力达至“想得清”、教学再设计能力达至“改得了”、研究性思维的整体优化上。教研员的发展表现在:理解教师能力的精深、教学设计能力的精进、磨课组织能力的精湛、研究性思维的持续完善上。专家教师的发展表现在:教学创新能力的改良、指导教师方法的改进、教研合作意识的改善、研究性思维的不断突破上。研究者的发展表现在作为“局内人”时数学教学观念的变革、有效备课方法的积累、卓越教学意愿的激发、教研合作意识的改良,作为“局外人”时研究方法及其实施、研究结果及其呈现、理解教育实践研究、理解教师专业发展四方面的发展,以及研究性思维的融合发展上。整体地看,以上方面的发展表现和程度都具有相对性,它们的产生均与各类教师更加善于理解他人、善于理解自己以及研究性思维的成长有关,对各类教师长期的专业发展都会形成积极影响。最后,研究者基于四个理由,提出:在现阶段,对评优课磨课活动的研究是一项“尚在起点的探索”。
仇淼[7](2021)在《美国中小学教师的在线培训模式研究》文中认为教师参加在线培训是有针对性提高教学能力以及实现终身学习的重要途径。在线培训模式是一个依托互联网等电子信息技术的,将培训目标、内容、实施过程、评价等因素有机结合成某种标准样式的活动。作为一种新型的学习形式,在线培训不是单纯利用互联网技术将传统线下培训的内容照搬,而是根据参训人员认知水平、认知能力、学习需求、培训偏好展开的新兴培训方式。受制于培训目标模糊、培训内容缺乏针对性、培训实施趋于形式化和评价方式缺乏可持续性等问题,我国中小学教师在线培训效果并不理想。美国中小学教师在线培训模式是在发现问题和解决问题的过程中发展起来的,其经验可以为我国中小学教师在线培训模式的发展带来一定的启示。本研究从系统论的视角出发,将美国中小学教师在线培训模式看作一个独立的系统,其由目标、内容、实施和评价四个子系统组成。基于认识到成人的学习是一种自身需要、自主驱动、自我经验基础上的建构式学习,学习内容需与成人学习者工作、生活中的实践问题相关,因此,成人教育理论成为本研究分析的基本理论支撑。本研究运用文献法、案例法和比较研究法,探索了美国中小学教师在线培训模式的发展过程、现实样态,形成的特点、普适性和可借鉴性,并为我国中小学教师在线培训模式的发展提供可行性建议。研究的主要观点和结论如下:第一章通过对美国中小学教师在线培训模式的历史溯源发现:上世纪40年代到60年代,美国形成了肯普非线性模式;上世纪70年代到80年代间,形成了史密斯-雷根线性模式;上世纪90年代至今,美国形成了尼文混合模式。当前美国中小学教师在线培训不再以单一目标或内容框定某一固定培训模式,而是以互联网技术为媒介,充分发挥其“个性化”“沉浸式”“全息化”的优势。第二章阐释了肯普非线性模式的理论建构和实践运作。肯普模式发布初期主要基于行为主义学习理论,随社会不断发展,肯普模式经过多次修改,逐步完善。e MSS项目作为肯普模式的案例代表,呈现出非线性的实施方式。该项目专为工作1-3年的新任教师设计,其在线学习环境相互独立又相互联系,参训教师可以按需选择任意学习空间。第三章阐释了史密斯-雷根线性模式的理论建构和实践运作。史密斯-雷根模式作为第二代教学设计的代表模式,充分考虑学习者的认知水平和认知特征,并在此基础上进行教学三大策略设计,从而达到学习者高效接受知识、内化知识、迁移知识的目的。美国人民大学教育硕士计划作为史密斯-雷根模式的实际运用案例,注重培训策略的设计,同时在培训实施过程中强调参训教师对不同教学策略的探索和运用。第四章阐释了尼文混合模式的理论建构和实践运作。带有线性和非线性特征的尼文混合模式在教学设计中重视计算机设备以及电子信息技术的辅助运用。佐治亚州教育者准备计划作为尼文模式的现实案例,致力于为不同层级的中小学教师提供初级准备和高级准备等课程,注重将教育技术融于教育者准备计划各阶段的实施过程中,并强调用教育技术协助参训教师查询、学习、探索、解决问题和分享经验。第五章对美国中小学教师在线培训模式特点、普适性及可借鉴性进行分析后,得出以下结论:第一,受互联网思维的影响,美国中小学在线培训模式目标的设计呈现出通过大数据技术全面分析和预测参训教师需求的特征;第二,美国中小学教师在线培训模式的设计始终秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念;第三,美国中小学教师在线培训重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体;第四,美国带有州独特性的教师专业发展标准以及政府、在线培训平台等组织协同保障培训质量。此外,美国中小学教师在线培训项目重视教师的内生需求以及个人发展差异性,并注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训项目和平台的设计中,这为我国中小学教师在线培训模式的发展提供了新思路。第六章根据对美国中小学教师在线培训模式建构和运行的探索,对我国中小学教师在线培训模式的发展提出四点建议:一是利用“全息化”技术全面、多维收集数据,设计符合教师需求的在线培训目标;二是关注教师个人生命成长和专业发展,为参训教师提供定制化在线培训内容;三是注重参训教师、培训教师以及在线培训平台间多样化的交互方式,促进教师间的经验交流和知识共享;四是重视中小学教师在线培训项目的质量,引入第三方和微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系。
高静[8](2020)在《教师教学实践理性研究》文中认为在教学改革不断深化和发展的过程中,教学研究开始从一般教学理论的建构转向对教学实践的探索,教师的教学与学生的学习逐渐成为关注的焦点。教师是教学实践改造与变革的实施者与推动者,教师以符合教学需要的教学实践理性指导并参与教学实践,从而实现对教学实践的改造与变革。教师教学实践理性是教师教学的内在依据,是引导和促进学生发展的重要因素,且直接影响着教学的效果与质量。理想教学的实现,首先需要理想的教师教学实践理性,由此才能进一步将理想的教学转化为现实的教学,实现对教学的应然改造与教学质量的不断提升。然而,在当前社会历史阶段需要怎样的教师教学实践理性?包括其目标向度是怎样的?有哪些基本维度?在教学实践中是如何实现的或其指导下的教学实践应该是怎样的?这些是教师在教学实践过程中面临的困扰与难题,对其的认识模糊与定位不准,使教师教学实践迷失方向与教学行动的意志力不足,导致教师教学实践的偏离,进而影响教学的质量。基于此,本研究以教师教学实践理性的应然理论体系建构为着重点,尝试性地对这一现实问题进行理论应答。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,以历史唯物主义和辩证唯物主义为方法论武器,以“人是目的”为出发点和落脚点,以“立德树人”根本教育宗旨下的教学需求以及教学深化改革为契机,运用文献法、比较法、历史研究法和逻辑分析法等来探讨教师教学实践理性。具体对教师教学实践理性的内涵、基本特征及价值意蕴进行理论阐释,并在对其历史形态及其演变进行考察与审视,以及对“立德树人”背景下的教学需求分析的基础上,推演并建构教师教学实践理性的应然理论体系,包括应然追寻、理论架构与实现路向。总体而言,本研究主要围绕本体论、认识论与价值论三个层面,遵循“是什么——怎么样——应如何”的研究思路,具体表现为“理论阐释(第一章)——历时审视(第二章)——理论建构(第三章、第四章和第五章)”。在“是什么”的本体论层面,基于马克思主义实践哲学,对实践、理性、实践理性与教学实践进行了概念界定,并在此基础上揭示并阐释了教师教学实践理性的内涵。我们认为教师教学实践理性是指作为教学实践主体的教师,在特定社会历史背景与主流价值取向下,遵循教学的普遍价值原则、教学过程规律与教学规范,借助一定的方法工具进行教学实践活动即将应然教学转化为实然教学的意志性能力。这种意志性能力是一种相对于认识能力而言的现实行动能力,即在认识教学实践的基础上指导并转化为教师的教学实践行动,其实质是教师将观念中的理想教学转化为现实教学的行动能力,否则教师教学实践理性就会因仅停留在意识或观念层面无法“变现”而失去现实效力。为进一步明确教师教学实践理性的概念及其论域,在对其相关概念进行比较分析的基础上,指出教师教学实践理性并不消除教师教学实践感性、并非拒斥教师教学理论理性、并非等同于教师教学实践逻辑、非片面追求教学的有效性,也不即是教师教学的合理性,其基本特点表现为主观性与客观性的统一、历史性与现实性的统一、内隐性与外化性的统一、无限性与有限性的统一、具身性与离身性的统一。教师教学实践理性的价值意蕴具体表现为教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透、是教师教学的内生根据与内在吁求、是教师专业发展的自然展现。在“怎么样”的认识论层面,基于马克思主义实践哲学对人类历史分期的划分,追溯、梳理并归纳了教师教学实践理性的历史形态及其演变。教师教学实践理性大致经历了四个历史发展阶段,原始社会时期是“自然朴素”的教师教学实践理性,奴隶与封建社会时期为“经验伦理”的教师教学实践理性,近代时期是“理性启蒙”的教师教学实践理性,现代时期表现为“工具效用”的教师教学实践理性。不同社会历史时期教师教学实践理性呈现出不同的历史形态,且分别对教学实践活动产生不同的功能作用,即在教师教学实践理性的内容要素如教师主体意识、教学价值取向、教学过程规范与教学实现方式四个方面共同展现出不同历史阶段的教学实践理性样态,并在整体上呈现一种历史性的演变过程。综观教师教学实践理性的整个历史形态及其演变过程,首先在纵向层面总体上呈现为不断向复杂性与高层次演化与发展的趋势;横向层面表现为不同社会历史时期及其特定需要,作为完整意义的教师教学实践理性凸出的重心不同或某一侧面备受推崇。其次,教师教学实践理性具有“传统性”,传统是从过去流传下来并进入到现在且关乎着未来,不断地选择性地以不同形式延续着,生存于不同的社会历史时期并与特定社会相互作用而以新的符合需要的形式展现着并发挥作用。此外,由于社会实践自身的历史局限,教师教学实践理性的低层次与片面化具有历史必然性,但这只是其存在与发展过程中的短暂阶段,在未来的自由王国里必将实现其自身的和谐与自觉。在“应如何”的价值论层面,基于马克思主义的“和谐理性”建构了教师教学实践理性的应然理论体系。首先,在宏观层面根据教师教学实践理性的历史发展过程及趋势,以及“立德树人”时代背景下的教学需求,推演出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉这一应然向度,其本质内涵为建构教师与学生的完整性以及教学世界的完整性。这一理想的教师教学实践理性的实现需要一定的前提与条件,即在意识层面对教师进行教学实践理性的双重启蒙,在制度层面为教师教学行动自由提供制度保障,在自我养成层面教师应进行教学的自我反思以及教学的德性自律。其次,在中观层面根据教师教学实践理性的应然向度,对教师教学实践理性进行理论架构,包括合理定位教学“人是目的”的根本基点、真实反映教学主体的内在尺度、科学把握教学客体的基本规律、自觉遵循教学正义的伦理原则以及善于运用教学推理的思维方法。最后,以教师教学实践理性的应然追寻与理论架构为价值导向与理论支撑,提出具体的教学实现路向。立足于微观的课堂教学实践,并遵循先指出教学实践状态应该是怎样的,后阐述教师应该如何建构或实现应然的教学状态的逻辑思路,提出教师教学实践理性的应然实现路向,包括自觉建构“可能”的自足型教学价值取向、综合考量多元性与动态生成的教学目标、有效组织教学内容和优化教学内容结构、自主建立“他者”关照的师生主体间关系、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法,以及立足于“为教学的评价”的差异教学评价。本研究的创新之处表现在:第一,研究视角新。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,对教师教学实践理性进行了全面系统的分析,同时以“和谐理性”为具体的理论指引,建构了教师教学实践理性的应然理论体系。第二,研究观点新。本研究认为教师教学实践理性更关注的是教师如何将观念建构的理想状态的教学有效且合理地转化为现实教学的过程,包括教师如何促进教学由低效走向高效,教师教学如何由自发走向自觉的过程。此外,还指出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉的状态,旨在建构师生与教学世界的完整性。
胡晓珊[9](2020)在《中国师范教育价值取向研究》文中研究指明从学理上讲,师范教育的价值取向,乃至教育的价值取向,应当在社会本位与个人本位之间达成于某种合理的分寸。然而,长期以来,我国师范教育价值取向却偏重于以社会发展为标尺,导致师范教育中“人”的边缘化,限制了师范生生命的完整性,制约着我国基础教育人才的质量。本研究旨在对国家所秉持的师范教育价值取向进行梳理和分析,尝试探讨国家作为决策者对师范教育价值取向在社会和个人之间所作的权衡与抉择,并对师范教育价值取向的偏差及其根源作出判断。在此基础上,基于对“人”的理解,阐明师范生作为完整的“人”的地位与价值,以此来重构师范教育价值取向。依据以上思路,本研究分为五个部分进行论述:第一部分是师范教育价值取向的认识路径及分析框架。基于对价值取向主客体关系认识路径的明晰,以师范教育价值取向主体相关的价值观念层、需要层和行动方向层为师范教育价值取向的构成要素,以该主体认知之下的师范教育定位、目的和实践路径为分析维度,从而整体、完整地构建师范教育价值取向分析框架。第二部分是建国后我国师范教育价值取向的回顾。以建国后至今的社会改革及教育调整为依据,将师范教育划分为四个阶段:急速发展期(1949-1957年),从建国初至“大跃进”前夕;调整停滞期(1958-1977年),从“大跃进”到改革开放前夕;恢复重建期(1978-1999年),改革开放至师范教育混合开放体系的初步形成;转型提升期(2000-现今),素质教育的全面推进至现今。本研究主要采用文献研究法和历史分析法,从各个时期社会改革、教育及师范教育调整、政策文本、具体的培养模式和措施入手,对国家的师范教育价值取向之价值观念层、需要层及行动方向层进行了分析,以呈现各阶段师范教育的不同取向。第三部分是我国师范教育价值取向的偏差及其根源分析。基于对师范教育价值取向的历史回顾,既往取向过于重视社会及其需要的价值导向,出现了师范教育价值取向中价值观念层单一化、需要层片面化及行动方向层工具化等偏差,弱化了师范生的主体立场。在此基础上,本研究从传统社会对教育的影响、传统教育对师范教育价值取向的影响,以及传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响,来分析师范教育价值取向偏差的根源。第四部分是师范教育价值取向重构的人学视角。基于师范教育价值取向历史进程中“人”的边缘化问题,反思人的地位与价值,对人的内涵、人与社会的关系、人与教育的关系进行了梳理与总结。在此基础上,对人的属性、存在方式及需要进行了解析,从而为师范生作为完整的“人”的立场来重构师范教育价值取向奠定了理论基础。第五部分是师范教育价值取向的重构。结合师范教育领域,回归师范教育价值取向分析框架,以师范生为核心价值,重新确立“以师范生为本”的价值观念,围绕个体性发展和促进社会发展的职责,以师范生的生命完善为需要,并选择相应的激发师范生生命活力的行动方向,来全方位地对师范教育价值取向进行重构。
邹逸[10](2020)在《渐摄与融构 ——初任科学教师专业成长叙事研究》文中研究表明初任科学教师的专业成长是保证科学教育改革品质与成效的关键环节,也是科学教师教育的重要方面。面对身份角色转变、文化场域更迭、理论与实践碰撞的全新情境,初任科学教师必然会遭遇不适。他们需要在不适中寻觅新知新途,实现各个面向上的专业成长,以使自身在学校场域中渐渐安顿。那么,初任科学教师究竟会遭遇哪些专业成长问题?他们又是如何看待和解决这些问题的呢?真实的初任科学教师专业成长样态内蕴着什么样的价值意义?对于相关主体而言又有何可为空间?本研究正是旨在对真实、微观、具体情境中的初任科学教师专业成长问题进行研究与探讨。通过对相关主题的已有研究进行梳理,本研究将初任科学教师专业成长的具体指向聚焦在“教学知能发展”、“学校文化适应”、“身份认同”三个方面。进而以“实践-认知理论”、“文化适应理论”、“身份认同理论”等观点对上述三大具体指向展开具体的分析与探讨。研究采用质性研究中的叙事研究方法,通过“实地”、“田野”的方式,对浙江省杭州市S中学11位初任科学教师的专业实践生活进行了观察、调查与访谈,详细描述与呈现了初任科学教师专业成长的实然样态,并进一步揭示了这一实然样态背后的实质意义。研究发现:第一,初任科学教师的教学知能发展是一个持续的“经验断裂”与“知识具身”的过程。面对不断袭来的问题情境,他们往往会发现自己已有的认知经验不足以有效应对。他们需要不断的学习、尝试、行动、反思、检验、确认,以吸纳与生成新的知识与能力。而且,这些新的知识与能力,经由具体问题解决过程的澄明,因而具有了情境脉络意义与个体具身意义,成为初任科学教师关于教学知能的“真”的信念与行为指南。同时,我们也可以深切地发现,文化因素对于初任科学教师教学知能发展的影响。这种影响浸润于学校生活的方方面面,无孔不入、深入人心,向初任科学教师清晰地传达着学校主流的价值取向,进而在很大程度上决定着他们思维与行动的着眼点与方向。第二,初任科学教师的学校文化适应过程主要表现为自我原有文化特征与学校主流文化价值之间的博弈。这一过程中,初任科学教师不断体验着自身与新情境之间的文化差距,进而扬弃性地做出文化适应趋向上的自我选择。尽管每位教师的学校文化适应情况有所差异,不过,他们每一次对文化差距的感知,可以说都是对自己仍是“局外人”的体认,而他们于相应文化活动中的每一种选择及行为,都至少表达了其成为“局内人”的期待与尝试。初任科学教师的学校文化适应,实则就是一种文化比较、选择与认同的过程。在此过程中,他们逐渐明晰“局内”的文化特征,并逐渐建构起作为“局内人”的自己。当然,初任科学教师在适应学校文化的同时,也在物质文化、制度文化、精神文化、人际关系等不同层面,对学校文化带来了不少全新的创生性发展。第三,初任科学教师的身份认同是一个对作为“科学教师”的自我的不断寻求的过程。在这个过程中,初任科学教师不断感知与体察着内在自我与外在自我之间的差异,进而在选择与应对中不断重塑着思想理念上认同的自我和行为表现中的自我;他们不断探寻着科学教师群体内部的典型特质及其与不同学科教师群体间的本质差异,从而在参照和比较中体认着作为科学教师群体成员的自我;他们不断理解着学校场域中的多元文化价值导向,以不同的衡量标准不断切换着自己的言行举止,以使自己适应不同情境中的文化身份。综合上述研究发现,本研究认为,初任科学教师的专业成长处于学校场域内外空间区隔与文化融通的整体背景之中,大体表现出渐、摄、融、构的过程性特征。在这一过程中,对于各种社会资本的积累成为促进初任科学教师专业成长的工具需求,而从共同体中汲取养分,则能直接有效地实现初任科学教师的专业成长。同时,本研究从师范生职业幸福感的养成、师范生知识结构的完善、师范生“基本功”的夯实、师范生社会文化能力的培养等方面,对科学教师的职前培养进行了再思考;从主动规划专业成长、深度理解和落实科学的人文价值、提升教学生成能力、全面建设初任科学教师支持体系等方面,对科学教师的职后成长进行了再思考。最后,就本研究存在的局限以及未来研究继续深入的方向进行了些许探讨。
二、论教师课程角色的变化及应对(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论教师课程角色的变化及应对(论文提纲范文)
(1)小学教师实践性知识形成和发展的教育叙事研究 ——以E小学Z老师为研究个案(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
一、绪论 |
(一)研究背景 |
1.教师实践性知识发展是新课改的客观要求 |
2.教师实践性知识是教师专业发展的内在需求 |
3.研究者的个人旨趣 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(三)研究目的 |
(四)研究综述 |
1.国外研究史梳理 |
2.国内研究综述 |
3.研究述评 |
(五)相关概念界定 |
1.知识 |
2.教师知识 |
3.教师实践性知识 |
(六)研究设计 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
4.研究对象的选取 |
5.研究资料的搜集与整理 |
二、教师实践性知识形成和发展的个案分析 |
(一)Z老师实践性知识形成和发展的阶段 |
1.准备与入职阶段 |
(1)家族影响,心系教师 |
(2)小学启蒙,结缘语文 |
(3)成绩优异,考取中师 |
(4)一波三折,终成教师 |
(5)入职焦虑,自我否定 |
(6)面对困境,勤学善问 |
2.适应与发展阶段 |
(1)参加课赛,快速成长 |
(2)参与教研,屡获佳绩 |
(3)重视过程,弱化分数 |
(4)不惧生成,关注学生 |
(5)因材施教,唤醒学生 |
3.成熟与稳定阶段 |
(1)风格稳定,适时调整 |
(2)解读课标,融会贯通 |
(3)认真钻研,教法提升 |
(4)对待学生,积极期待 |
(5)班级管理,凸显智慧 |
(6)尊重个体,关注成长 |
(二)他人眼中的Z老师 |
1.同事眼中的Z老师:“该校的一面旗帜” |
2.学生眼中的Z老师:“是我们的良师益友” |
3.家人眼中的Z老师:“家庭工作两不误” |
(三)Z老师实践性知识的来源 |
1.入职前实践性知识的来源 |
(1)家庭生活背景 |
(2)小学语文学习经历 |
(3)师范学习经历 |
2.入职后实践性知识的来源 |
(1)行动中反思 |
(2)同事间学习共同体 |
(3)教师在职培训 |
(四)Z老师实践性知识的更新路径 |
1.日常教学实践是教师实践性知识生成的基础 |
2.反思教学实践经验是教师实践性知识发展的关键 |
3.构建学习共同体是教师实践性知识发展的重要举措 |
三、Z老师实践性知识形成与发展的启示 |
(一)梳理个人生活史有助于追溯教师的教育特点 |
(二)反思性实践教学有助于树立教师的自觉意识 |
(三)采用参与式培训有助于唤醒教师的主体意识 |
(四)加强教师间合作有助于提升教师的实践智慧 |
结语 |
参考文献 |
附录 1:Z老师实践性知识形成和发展的访谈提纲(第一次) |
附录 2:Z老师实践性知识形成和发展的访谈提纲(第二次) |
附录 3:学生访谈提纲 |
附录 4 |
附录 5:田野观察日记节选 |
致谢 |
攻读学位期间发表的学术论文目录 |
(2)幼儿园教师教学敏感的现状及影响因素研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、研究缘由 |
(一)教学敏感是教师专业智慧的重要标志 |
(二)幼儿园教育对象的特殊性需要幼儿园教师具有教学敏感 |
二、核心概念界定 |
(一)敏感 |
(二)教学敏感 |
三、研究综述 |
(一)教学敏感内涵与特征的相关研究 |
(二)教学敏感内容结构的相关研究 |
(三)教学敏感影响因素及提升策略的相关研究 |
(四)教学敏感研究方法的相关研究 |
(五)对已有研究的述评 |
四、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
第二章 研究设计 |
一、研究目的 |
二、研究内容 |
(一)幼儿园教师教学敏感的现状研究 |
(二)幼儿园教师教学敏感的影响因素研究 |
三、研究对象 |
(一)问卷对象 |
(二)观察对象 |
(三)访谈对象 |
四、研究方法 |
(一)问卷法 |
(二)观察法 |
(三)访谈法 |
五、研究步骤 |
(一)查阅文献资料 |
(二)幼儿园教师教学敏感现状的问卷设计 |
(三)数据收集与分析 |
第三章 研究结果 |
一、幼儿园教师教学敏感的现状 |
(一)幼儿园教师教学敏感总体现状 |
(二)幼儿园教师教学敏感各维度现状 |
(三)幼儿园教师教学敏感在不同人口学变量上的差异 |
二、幼儿园教师教学敏感的影响因素 |
(一)影响幼儿园教师教学敏感的内在因素 |
(二)影响幼儿园教师教学敏感的外在因素 |
第四章 讨论 |
一、幼儿园教师教学敏感的现状分析 |
(一)幼儿园教师教学敏感的总体状况分析 |
(二)幼儿园教师教学敏感的各维度状况分析 |
(三)幼儿园教师教学敏感的人口学变量差异分析 |
二、幼儿园教师教学敏感的影响因素分析 |
(一)幼儿园教师教学敏感的内在影响因素分析 |
(二)幼儿园教师教学敏感的外在影响因素分析 |
第五章 研究结论和建议 |
一、研究结论 |
二、建议 |
(一)善于倾听幼儿,敏锐捕捉线索 |
(二)锻炼应变能力,催生教学机智 |
(三)积累实践知识,加强教学反思 |
(四)尊重教师主体,鼓励经验分享 |
三、研究创新与不足 |
(一)研究创新 |
(二)研究不足 |
参考文献 |
附录一:幼儿园教师教学敏感现状调查问卷 |
附录二:幼儿园教师教学敏感观察记录表 |
附录三:幼儿园教师教学敏感影响因素访谈提纲 |
致谢 |
(3)整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
一、研究背景 |
(一)教育契机:回应小学语文教学实践对信息技术的现实需要 |
(二)教育旨归:适应新时代小学语文教师专业发展的内在需要 |
(三)教学反思:信息时代小学语文教师专业发展的实践途径 |
(四)实践基础:信息技术与小学语文教学的深度整合的教育实践 |
二、研究问题 |
三、研究设计 |
四、研究方法 |
(一)质化研究方法 |
(二)量化研究方法 |
五、研究工具 |
六、研究意义 |
(一)研究的理论意义 |
(二)研究的实践意义 |
七、研究创新性与局限性 |
(一)研究的创新性 |
(二)研究的局限性 |
第二章 文献综述 |
一、教师教学反思的相关研究 |
(一)教师教学反思水平差异的研究 |
(二)教师教学反思培养策略的研究 |
(三)教师教学反思影响因素的研究 |
二、教师整合技术教学反思的相关研究 |
(一)教师整合技术教学反思适切性与匹配性的研究 |
(二)教师整合技术教学反思工具开发与运用的研究 |
三、技术接受视角下教师专业发展的相关研究 |
(一)教师采纳信息技术行为过程的研究 |
(二)教师采纳信息技术影响因素的研究 |
(三)教师采纳信息技术行为策略的研究 |
四、研究述评 |
第三章 相关概念界定及相关理论基础 |
一、教师教学反思核心概念的界定 |
(一)小学语文教师教学反思 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思 |
二、教师反思性教学相关理论 |
(一)反思性教学理论 |
(二)教师的个人理论 |
(三)教师专业发展理论 |
三、技术接受相关理论 |
(一)技术接受模型(TAM)及其拓展模型 |
(二)技术接受和使用统一模型(UTAUT) |
(三)个人计算机使用模型(MPCU) |
(四)社会认知理论(SCT)模型 |
(五)整合TAM与 TPB(C-TAM-TPB)模型 |
四、信息技术与课程整合相关理论 |
(一)信息技术与课程整合阶段理论 |
(二)整合技术的学科教学知识理论 |
五、本章小结 |
第四章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素理论框架构建 |
一、小学语文教师教学实践与教学反思关系的理论构建 |
(一)教学反思以追求教学实践合理性为核心目标 |
(二)教学反思是教学理论与教学实践互动的中介力量 |
(三)教学反思与教学实践的良性互动是以教师个体经验为前提的 |
二、小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思的绩效预期 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的困难预期 |
(三)小学语文教师整合技术教学反思的群体影响 |
(四)小学语文教师整合技术教学反思的便利条件 |
三、小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思的意向 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的行为 |
四、小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
五、本章小结 |
第五章 小学语文教师整合技术教学反思水平现状及差异分析 |
一、调查研究设计方案 |
(一)研究方法与数据统计方法 |
(二)问卷编制与问卷题项修订 |
(三)研究场所与研究对象选择 |
(四)调查问卷效度与信度检验 |
二、小学语文教师整合技术教学反思水平现状在不同维度的差异分析 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思总体发展水平 |
(二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面的差异比较 |
(三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面的差异比较 |
(四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面的差异比较 |
(五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面的差异比较 |
(六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面的差异比较 |
三、调查研究结论 |
(一)整合技术教学反思整体发展水平并不理想 |
(二)整合技术教学反思水平在不同性别属性方面存在显着差异 |
(三)整合技术教学反思水平在不同年龄阶段方面存在显着差异 |
(四)整合技术教学反思水平在不同学历背景方面存在显着差异 |
(五)整合技术教学反思水平在不同教龄阶段方面存在显着差异 |
(六)整合技术教学反思水平在不同工作职称方面存在显着差异 |
四、本章小结 |
第六章 小学语文教师整合技术教学反思影响因素个案实证研究 |
一、个案研究设计方案 |
(一)研究个案的选择与确定 |
(二)研究数据的收集与分析 |
(三)三级编码结果及信息饱和度检验 |
(四)研究信度、效度与伦理 |
二、小学语文教师M的个案研究 |
(一)行动前的反思:小学语文教师M个案的生活史追忆 |
(二)行动中的反思:小学语文教师M个案的课堂教学观察 |
(三)行动后的反思:小学语文教师M个案的课堂教学访谈 |
三、小学语文教师N的个案研究 |
(一)行动前的反思:小学语文教师N个案的生活史追忆 |
(二)行动中的反思:小学语文教师N个案的课堂教学观察 |
(三)行动后的反思:小学语文教师N个案的课堂教学访谈 |
四、小学语文教师O的个案研究 |
(一)行动前的反思:小学语文教师O个案的生活史追忆 |
(二)行动中的反思:小学语文教师O个案的课堂教学观察 |
(三)行动后的反思:小学语文教师O个案的课堂教学访谈 |
五、个案研究结论 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
(三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
(四)小学语文教师整合技术教学反思影响因素的结构关系 |
六、本章小结 |
第七章 小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型验证研究 |
一、小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型与测量 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素假设模型 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思影响因素测量 |
二、基于偏最小二乘法的结构方程模型验证 |
(一)影响因素PLS-SEM初始模型的识别与评估 |
(二)影响因素PLS-SEM修正模型的识别与评估 |
三、基于协方差的结构方程模型验证 |
(一)影响因素CB-SEM初始模型的识别与评估 |
(二)影响因素CB-SEM修正模型的识别与评估 |
四、实证研究结论 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思的内部影响因素 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的外部影响因素 |
(三)小学语文教师整合技术教学反思的过程影响因素 |
五、本章小结 |
第八章 小学语文教师整合技术教学反思的发展策略与建议 |
一、小学语文教师整合技术教学反思的发展策略 |
(一)创设适宜教师采纳整合技术的学科教学情境 |
(二)提供更多的信息技术培训课程弱化教学困惑 |
(三)提供更为健全且系统的信息技术保障措施 |
二、小学语文教师整合技术教学反思的发展建议 |
(一)个人哲学:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的文化根基 |
(二)实践批判:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的实践范式 |
(三)技术知识:小学语文教师整合技术教学反思能力发展的逻辑起点 |
(四)虚拟共同体:小学语文教师整合技术教学反思发展平台建设 |
(五)技术参与监控:小学语文教师整合技术教学反思的监控体系建设 |
第九章 研究结论与展望 |
一、研究结论 |
(一)小学语文教师整合技术教学反思影响因素 |
(二)小学语文教师整合技术教学反思的影响因素模型 |
(三)小学语文教师整合技术教学反思影响因素之间的作用关系 |
二、研究展望 |
(一)开发更为完善的研究工具 |
(二)拓展研究对象的选择范畴 |
参考文献 |
附录 |
附录一:小学语文教师整合技术教学反思发展现状调查问卷 |
附录二:小学语文教师整合技术教学反思行为课堂观察量表 |
附录三:小学语文教师整合技术课堂教学反思访谈提纲 |
(一)小学语文教师M个案访谈提纲 |
(二)小学语文教师N个案访谈提纲 |
(三)小学语文教师O个案访谈提纲 |
附录四:小学语文教师整合技术教学反思影响因素调查问卷 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(4)幼儿教师专业实践中的关怀伦理困境调查研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 研究概述 |
一、选题缘由 |
(一)政策层面:国内外相关教师教育政策聚焦幼儿教师关怀伦理 |
(二)理论层面:幼儿教师关怀伦理的学术研究趋势 |
(三)实践层面:幼儿教师关怀伦理的实践困扰 |
(四)个人层面:个人对关怀伦理的研究旨趣 |
二、研究目的与问题 |
三、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
四、思路方法与技术路线 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
(三)研究技术路线 |
第二节 研究综述 |
一、教师专业伦理困境的相关研究 |
(一)教师专业伦理困境的类型研究 |
(二)不同教师群体的专业伦理困境研究 |
二、教师关怀伦理相关研究 |
(一)教师关怀素养方面的研究 |
(二)教师关怀能力方面的研究 |
(三)教师关怀行为方面的研究 |
三、已有研究述评 |
第二章 核心概念与理论基础 |
第一节 核心概念界定 |
一、关怀 |
二、关怀伦理 |
三、幼儿教师 |
四、关怀伦理困境 |
第二节 理论基础-关怀伦理理论 |
一、关怀伦理理论的历史演变 |
(一)西方关怀伦理思想的发展 |
(二)中国传统关怀伦理探究 |
二、关怀伦理理论的主要内容 |
(一)内涵:以人为本 |
(二)核心:关怀性关系的建立 |
(三)特色:情境的氛围与情感的力量 |
(四)方法:榜样、对话、实践和求证 |
三、关怀伦理理论应用本研究的适切性 |
第三章 幼儿教师关怀伦理困境结构维度与问卷设计 |
第一节 幼儿教师关怀伦理困境结构维度的初步确立 |
一、研究目的 |
二、研究方法 |
(一)研究对象 |
(二)研究材料 |
(三)研究程序 |
三、研究结果 |
四、讨论与分析:确定关怀伦理困境结构维度 |
(一)当前关怀伦理困境研究维度的主要观点 |
(二)幼儿教师关怀伦理困境维度的确定 |
第二节 幼儿教师关怀伦理困境问卷的编制 |
一、研究目的 |
二、研究方法 |
(一)研究对象 |
(二)研究材料 |
(三)研究程序 |
(四)研究工具 |
三、结果与讨论:问卷信效度分析 |
(一)问卷的信度分析 |
(二)问卷的效度分析 |
四、结论 |
第四章 幼儿教师关怀伦理困境的特点 |
第一节 幼儿教师关怀伦理困境的表征 |
一、研究目的 |
二、研究方法 |
(一)研究对象 |
(二)研究材料 |
(三)研究工具 |
三、结果与讨论 |
(一)幼儿教师关怀伦理困境的总体表征 |
(二)幼儿教师关怀伦理困境的子维度表征 |
四、讨论 |
五、结论 |
第二节 个体背景变量在幼儿教师关怀伦理困境中的差异分析 |
一、研究目的 |
二、研究方法 |
(一)研究对象 |
(二)研究材料 |
(三)研究工具 |
三、结果与分析 |
(一)个体背景变量在幼儿教师关怀伦理困境中的主效应分析 |
(二)主效应显着的个体背景变量的进一步分析 |
四、讨论:个体背景变量的差异性分析 |
(一)幼儿教师关怀伦理困境各维度的教龄差异 |
(二)幼儿教师关怀伦理困境各维度的学历差异 |
(三)幼儿教师关怀伦理困境各维度的年龄差异 |
(四)幼儿教师关怀伦理困境各维度的幼儿园性质差异 |
(五)幼儿教师关怀伦理困境各维度的幼儿园所在区域差异 |
(六)本章方法论探讨 |
五、结论 |
第五章 幼儿教师关怀伦理困境的原因探析 |
一、研究目的 |
二、研究方法及程序 |
(一)研究对象 |
(二)研究材料 |
(三)研究方法和工具 |
(四)研究伦理 |
(五)研究过程 |
三、结果与分析 |
(一)关怀素养不高 |
(二)专业素养不足 |
(三)个人特质中的不良因素 |
(四)工作负荷重 |
(五)幼儿园关怀氛围欠缺 |
(六)关怀对象的刺激 |
(七)外部环境压力 |
四、讨论:幼儿教师关怀伦理困境成因探讨 |
(一)内部原因分析 |
(二)外部原因分析 |
(三)本章方法论探讨 |
五、结论 |
第六章 幼儿教师关怀伦理困境的解困路径 |
第一节 幼儿教师:追求自身素质的提高 |
一、提升自身的关怀素养 |
二、提高自身的专业素养 |
三、形成良好的个人品质 |
第二节 关怀对象:建立一种关怀型的关系 |
一、关怀型师幼关系的构建 |
二、注重与幼儿家长的沟通对话 |
三、建立同事“共同体”组织文化 |
四、幼儿园领导自身的转变 |
第三节 幼儿园:营造有利于幼儿教师关怀的氛围 |
一、为幼儿教师减负 |
二、给幼儿教师专业自主的空间 |
三、培训中纳入关怀伦理的内容 |
第四节 社会:给予幼儿教师外在环境的支持 |
一、社会各界端正对幼儿教师的态度 |
二、提高幼儿教师的物质待遇 |
第七章 总的讨论与结论 |
第一节 总的讨论 |
一、本研究的方法学思考 |
二、本研究的创新之处 |
三、本研究的不足与展望 |
第二节 总的结论 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录 A 开放式调查问卷 |
附录 B 正式调查问卷 |
附录 C 访谈提纲 |
致谢 |
攻读硕士期间科研成果 |
(5)广西乡村小学教师教育信念对工作投入的影响研究 ——以教学效能感为中介(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
一、绪论 |
(一)选题缘由与问题提出 |
1.选题缘由 |
2.问题提出 |
(二)文献回顾与述评 |
1.教师教育信念相关研究 |
2.教师工作投入相关研究 |
3.教师教学效能感相关研究 |
4.教师教育信念、教学效能感及工作投入的关系研究 |
5.相关研究述评 |
(三)研究目的与意义 |
1.研究目的 |
2.研究意义 |
(四)研究内容与方法 |
1.研究内容 |
2.研究方法 |
(五)绪论小结 |
二、核心概念与相关理论 |
(一)核心概念 |
1.乡村小学教师 |
2.教师教育信念 |
3.教师工作投入 |
4.教师教学效能感 |
(二)相关理论 |
1.知信行模式 |
2.计划行为理论 |
(三)小结 |
三、研究假设与研究设计 |
(一)广西乡村小学教师教育信念对工作投入影响的研究假设 |
1.关于乡村小学教师教育信念与工作投入的假设 |
2.关于乡村小学教师教育信念与教学效能感的假设 |
3.关于乡村小学教师教学效能感与工作投入的假设 |
4.关于乡村小学教师教学效能感的中介作用假设 |
(二)广西乡村小学教师教育信念对工作投入影响的研究模型 |
(三)广西乡村小学教师教育信念对工作投入影响的研究设计 |
1.调查对象的选择 |
2.问卷及访谈提纲的设计 |
3.问卷和访谈分析的方法 |
4.调查问卷的发放与回收数据质量分析 |
(四)小结 |
四、数据分析与假设检验 |
(一)广西乡村小学教师教育信念、教学效能感和工作投入的现状分析 |
1.教师教育信念、工作投入和教学效能感的整体情况分析 |
2.教师教育信念、工作投入和教学效能感在人口学变量上的差异性分析 |
(二)广西乡村小学教师教育信念、教学效能感和工作投入的相关分析 |
1.教师的教育信念与工作投入显着正相关 |
2.教师的教育信念与教学效能感显着正相关 |
3.教师的教学效能感与工作投入显着正相关 |
(三)广西乡村小学教师教育信念、教学效能感和工作投入的回归分析 |
1.教师教育信念与工作投入的回归分析 |
2.教师教育信念与教学效能感的回归分析 |
3.教师教学效能感与工作投入的回归分析 |
(四)教学效能感对广西乡村小学教师教育信念影响工作投入的中介分析 |
(五)研究结果与讨论 |
1.研究结果 |
2.分析与讨论 |
(六)小结 |
五、研究结论与研究启示 |
(一)研究结论 |
1.广西乡村小学教师教育信念会直接影响其工作投入 |
2.广西乡村小学教师教育信念会通过教学效能感间接影响其工作投入 |
(二)研究启示 |
1.可以利用教师课程与教学信念的力量有效提高其工作投入中的活力度 |
2.可以利用教师学生管理信念的力量有效提高其工作投入中的专注度 |
3.可以利用教师评价信念的力量有效提高其工作投入中的奉献度 |
4.可以利用教师教学效能感的力量有效提高其工作投入度 |
(三)小结 |
结语 |
注释 |
参考文献 |
附录 |
附件1:广西乡村中小学教师的教育信念与工作投入的调查问卷 |
附件2:关于广西乡村小学教师的教育信念对工作投入影响的访谈提纲 |
攻读硕士学位期间的学术成果 |
致谢 |
(6)磨的是课,成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 缘起 |
1.1.1 几个机缘 |
1.1.2 初步推断 |
1.2 研究问题 |
1.2.1 研究问题的孕育 |
1.2.2 研究问题的确立 |
1.3 概念界定 |
1.3.1 数学评优课 |
1.3.2 数学评优课磨课活动 |
1.4 研究背景 |
1.4.1 通过优秀课评比推动教师发展:中国特色待阐扬 |
1.4.2 建设高质量基础教育教师队伍:教育发展新征程 |
1.4.3 数学教师专业发展的实践导向:相关研究正蓬勃 |
1.5 研究意义 |
1.5.1 增益中国数学教育教研的特色 |
1.5.2 丰富数学教师专业发展的研究 |
1.5.3 引导数学教师备好课、上好课 |
1.5.4 支持教研员有效组织教研指导 |
第2章 文献述评 |
2.1 文献主题的设计与组织 |
2.2 关于数学评优课磨课活动 |
2.2.1 优质数学课堂特征维度 |
2.2.2 已有研究的内容与方法 |
2.3 关于数学教师专业发展 |
2.3.1 数学教师的专业素养 |
2.3.2 数学教师的专业学习 |
2.4 关于数学课例研究 |
2.4.1 数学课例研究的过程与特点 |
2.4.2 数学课例研究对教师专业发展的影响 |
第3章 研究设计 |
3.1 方法论:实践现象学 |
3.1.1 本研究的基本定位和范式取向 |
3.1.2 研究者的人际关系和自身特点 |
3.1.3 方法论的规划选取和基本含义 |
3.1.4 来自实践现象学的多层次启发 |
3.2 研究思路与过程 |
3.2.1 积累与感悟已有认识 |
3.2.2 体验与洞见真实活动 |
3.2.3 反思与直观活动本质 |
3.3 研究方法与对象 |
3.3.1 观察法 |
3.3.2 访谈法 |
3.3.3 出声思维 |
3.3.4 自我反思 |
3.4 资料整理与分析 |
3.4.1 资料的汇总与归类 |
3.4.2 资料的理解与反思 |
3.4.3 资料的提炼与呈现 |
3.5 研究效度与伦理 |
3.5.1 研究的效度 |
3.5.2 研究的伦理 |
3.6 论文结构与写法 |
3.6.1 论文的结构 |
3.6.2 论文的写法 |
第4章 数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
4.1 以发现问题为目的观察试教 |
4.1.1 依据学生表现发现关键事件 |
4.1.2 在分析关键事件中提出问题 |
4.1.3 小结:“烤” |
4.2 理解数学知识的境脉与本质 |
4.2.1 探究教材的编写逻辑与意图 |
4.2.2 从其他版本教材里获得启发 |
4.2.3 在数学知识体系中寻根究底 |
4.2.4 小结:“吃橘子” |
4.3 基于经验推理把握未知学情 |
4.3.1 挖掘不同学情的特点与需求 |
4.3.2 结合潜在难点制定教学目标 |
4.3.3 小结:“境与径” |
4.4 编排创意的课堂结构与任务 |
4.4.1 建立简洁且深刻的课堂结构 |
4.4.2 设计合理创新的活动与问题 |
4.4.3 把握课堂容量与时间的平衡 |
4.4.4 小结:“神来之笔” |
4.5 设计灵活的启发时机与策略 |
4.5.1 推测学生的思维方式与进程 |
4.5.2 预设弹性化的适时启发策略 |
4.5.3 规划即时性教学决策的方向 |
4.5.4 小结:“出彩” |
4.6 “因师施磨”迭代推进问题解决 |
4.6.1 注重教师的特质和自我建构 |
4.6.2 试教不同学情调适教学实施 |
4.6.3 小结:“陪伴” |
4.7 本章总结 |
第5章 数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
5.1 参赛教师的主要发展 |
5.1.1 课堂教学中的能力发展 |
5.1.2 磨课活动中的能力发展 |
5.1.3 磨后反思中的能力发展 |
5.1.4 研究性思维的整体优化 |
5.1.5 小结:“名师之智” |
5.2 教研员的主要发展 |
5.2.1 理解教师能力的精深 |
5.2.2 教学设计能力的精进 |
5.2.3 磨课组织能力的精湛 |
5.2.4 研究性思维的持续完善 |
5.2.5 小结:“教研之慧” |
5.3 专家教师的主要发展 |
5.3.1 教学创新能力的改良 |
5.3.2 指导教师方法的改进 |
5.3.3 教研合作意识的改善 |
5.3.4 研究性思维的不断突破 |
5.3.5 小结:“专家之谋” |
5.4 研究者的主要发展 |
5.4.1 作为“局内人”的诸多发展 |
5.4.2 作为“局外人”的诸多发展 |
5.4.3 研究性思维的融合发展 |
5.4.4 小结:“科研之思” |
5.5 本章总结 |
第6章 结论与启示 |
6.1 结论 |
6.1.1 关于数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
6.1.2 关于数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
6.2 启示:“尚在起点的探索” |
参考文献 |
中文文献 |
英文文献 |
附录1 《二次函数的图像和性质(整体建构)》现场评优课教学设计 |
附录2 《中心对称与中心对称图形(第一课时)》现场评优课教学设计 |
作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
致谢:行的是路,知的是情 |
(7)美国中小学教师的在线培训模式研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、研究缘起 |
(一)价值凸显:在线培训是中小学教师职后专业发展的重要途径 |
(二)现实问题:我国中小学教师在线培训模式存在急需解决的问题 |
(三)理论困惑:针对“中小学教师”在线培训模式的研究不够突出 |
(四)他者参照:美国中小学教师在线培训模式具有较强借鉴性 |
二、概念界定 |
(一)中小学教师职后培训 |
(二)在线培训 |
(三)在线培训模式 |
三、文献综述 |
(一)关于国内中小学教师培训模式的研究 |
(二)关于国外中小学教师培训模式的研究 |
(三)研究述评 |
四、理论基础 |
(一)系统论 |
(二)成人教育理论 |
五、研究设计 |
(一)研究问题 |
(二)研究目标 |
(三)研究内容 |
(四)研究方法 |
(五)研究步骤 |
第一章 美国中小学教师在线培训模式的发展进程 |
一、萌芽期(20世纪40-60年代) |
(一)时代背景:“八年研究”对教师培训的转向 |
(二)培训目标:“得到一个教师”转向“得到一个合格的教师” |
(三)模式基础:行为主义学习理论与视听技术的发展 |
(四)模式样态:肯普的非线性模式主导 |
二、发展期(20世纪70-80年代)的中小学教师在线培训模式 |
(一)时代背景:信息技术迅速发展对教师教育技术运用的要求提高 |
(二)培训目标:提高教师对教育技术的掌握能力 |
(三)模式基础:认知主义学习理论和互联网技术的发展 |
(四)模式样态:史密斯-雷根的线性模式主导 |
三、成熟期(20世纪90年代至今)的中小学教师在线培训模式 |
(一)时代背景:全球化背景下对教师多样化要求 |
(二)模式目标:教师个性化发展 |
(三)模式基础:建构主义学习理论和电子信息技术的发展 |
(四)模式样态:尼文混合与肯普、史密斯-雷根模式并行 |
第二章 肯普的非线性在线培训模式的建构与实践运作 |
一、模式的建构 |
(一)建构依据:行为主义学习理论和建构主义学习理论的并行 |
(二)建构条件:循环设计法保障内容针对性 |
(三)建构形态:四要素、双椭圆结构、三目标、九环节 |
二、实践运作:eMSS中小学教师培训项目 |
(一)运作准备:项目设计呈周期性 |
(二)运作流程:双椭圆式运行结构 |
(三)成效影响:因材施训成效显现 |
第三章 史密斯-雷根的线性在线培训模式的建构与实践运作 |
一、模式的建构 |
(一)建构依据:认知主义与建构主义学习理论的结合 |
(二)建构条件:形成性评价从教师需求分析起贯穿始终 |
(三)建构形态:分析、策略、评价三大版块 |
二、实践运作:美国教育硕士计划(美国人民大学) |
(一)运作准备:详细设计三大类培训策略 |
(二)运作流程:注重以传递教学策略为培训内容及培训策略的实施 |
(三)成效影响:注重教学策略的实施成效显现 |
第四章 尼文的混合在线培训模式的建构与实践运作 |
一、模式的建构 |
(一)建构依据:行为主义、认知主义和建构主义学习理论并行 |
(二)建构条件:利用电子信息技术保障教学每个阶段质量 |
(三)建构形态:前研究、设计(再设计)、终结性评价三大板块 |
二、实践运作:佐治亚州教育者准备计划 |
(一)运作准备:注重计算机设备及相关技术与学习理论的融合 |
(二)运作流程:注重计算机设备提供支持并保障实施 |
(三)成效影响:注重教育技术与培训融合的成效显现 |
第五章 美国中小学教师在线培训模式的特性分析 |
一、对模式的独特性分析 |
(一)目标:基于大数据技术 |
(二)内容:注重教师为中心 |
(三)实施:关注在线实践共同体的构建 |
(四)保障:聚焦多维度 |
二、对模式的普适性分析 |
(一)内部建构的普适性分析:教育技术对教师内生需求的支持度 |
(二)外部保障的普适性分析:教师专业发展标准及保障机构聚合互动 |
三、对模式的可借鉴性分析 |
(一)内部建构可借鉴分析:关注教师完整生命成长 |
(二)外部保障可借鉴分析:兼顾教育技术与资源的统筹和整合 |
第六章 美国中小学教师在线培训模式的启示 |
一、目标:创新教师需求分析方法 |
(一)运用大数据技术多渠道集成数据 |
(二)“全息化”技术为教师精准画像 |
二、内容:回归教师专业成长本原 |
(一)促进教师个体生命发展 |
(二)体现教师实践性工作逻辑 |
三、实施:优化教师专业发展载体 |
(一)优化参训教师与培训教师的交互方式 |
(二)建构中小学教师在线学习共同体 |
四、保障:建立多维在线培训保障体系 |
(一)多元整合质量保障团体 |
(二)互联整合质量保障技术 |
结束语 |
(一)研究回顾 |
(二)研究结论 |
(三)研究不足和展望 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读博士学位期间主要科研成果 |
(8)教师教学实践理性研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、问题提出 |
二、文献综述 |
三、研究目的及意义 |
四、研究思路与方法 |
五、研究的重难点和创新 |
第一章 教师教学实践理性的本体诠释 |
一、教师教学实践理性的内涵 |
(一)实践的本质 |
(二)理性的释义 |
(三)实践理性的厘定 |
(四)教学作为一种实践的界说 |
(五)教师教学实践理性的内涵 |
二、教师教学实践理性的概念澄明 |
(一)并非消除教师教学实践感性 |
(二)并非拒斥教师教学理论理性 |
(三)并非等同教师教学实践逻辑 |
(四)并非片面追求教学的有效性 |
(五)并非即是教师教学的合理性 |
三、教师教学实践理性的基本特点 |
(一)主观性与客观性的统一 |
(二)历史性与现实性的统一 |
(三)内隐性与外化性的统一 |
(四)无限性与有限性的统一 |
(五)具身性与离身性的统一 |
四、教师教学实践理性的价值意蕴 |
(一)教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透 |
(二)教学实践理性是教师教学的内生根据与内在吁求 |
(三)教学实践理性是教师专业发展的自然展现 |
第二章 教师教学实践理性的历时审视 |
一、“自然朴素”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的模糊性 |
(二)教学价值取向:维持人类生命的延续 |
(三)教学过程规范:自然依附的教学交往过程 |
(四)教学实现方式:以身示范的直观方式 |
二、“经验伦理”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的集体规约性 |
(二)教学价值取向:促进人的道德性养成 |
(三)教学过程规范:整体意识的规制教学交往过程 |
(四)教学实现方式:身教与言教的混合方式 |
三、“理性启蒙”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的个体性显现 |
(二)教学价值取向:培养有理性的公民 |
(三)教学过程规范:主体意识的单向教学交往过程 |
(四)教学实现方式:逻辑运演的抽象方式 |
四、“工具效用”的教师教学实践理性及其表现 |
(一)教师主体意识:主体意识的自我矛盾性 |
(二)教学价值取向:培养标准化的知识人才 |
(三)教学过程规范:主体意识的“抽象”教学交往过程 |
(四)教学实现方式:结构性的程序方式 |
第三章 教师教学实践理性的应然追寻 |
一、教师教学实践理性应然追寻的必然性 |
(一)教师教学实践理性历史发展的必然趋势 |
(二)新时代“立德树人”背景下的教学需求 |
二、教师教学实践理性应然追寻的向度 |
(一)多向和谐:应然追寻的横向向度 |
(二)自律自觉:应然追寻的纵向向度 |
三、教师教学实践理性应然追寻的条件 |
(一)意识觉醒:教师教学实践理性的双重启蒙 |
(二)行动自由:教师教学实践理性的制度保障 |
(三)反思自律:教师教学实践理性的自我养成 |
第四章 教师教学实践理性的理论架构 |
一、“人是目的”:教师合理定位教学的根本基点 |
(一)“人是目的”作为教学根本基点的确证 |
(二)个性自由全面发展是“人是目的”的归宿 |
二、主体自由:教师全面关照教学主体的内在尺度 |
(一)教师自我实现自由与教学自由 |
(二)基于真实需要的学生发展自由 |
三、对象限度:教师科学把握教学客体的基本规律 |
(一)学生的可塑性是作为“对象限度”的客观前设 |
(二)了解与利用学生的神经活动规律 |
(三)把握与利用教学实践的过程规律 |
四、教学正义:教师自觉遵循教学活动的伦理原则 |
(一)教学的伦理属性作为“伦理原则”的承认前提 |
(二)教学正义的伦理内容原则 |
(三)教学系统的伦理形式原则 |
五、教学推理:教师有效开展教学活动的思维方法 |
(一)实践推理的三种典型模式 |
(二)教学实践推理的运行机制 |
第五章 教师教学实践理性的实现路向 |
一、自觉建构“可能”的自足型教学价值取向 |
(一)自足型教学价值的意蕴及其追求 |
(二)自足型教学价值的“可能”蕴含 |
(三)自足型教学价值观的建构过程 |
二、综合考量多元性与动态生成的教学目标 |
(一)教学目标来源的多元综合性筛选 |
(二)基于教学规律关照教学目标的动态生成性 |
(三)明确“结果-过程-应用”的教学目标表达 |
三、有效组织教学内容和优化教学内容结构 |
(一)组织完整性教学经验内容 |
(二)统合差异性教学文化内容 |
(三)教学内容的结构优化过程 |
四、自主建立“他者”关照的师生主体间关系 |
(一)主体性师生关系的“同化”险象 |
(二)构筑内在主体间“我—你”关系 |
(三)关照内在主体间关系中的“他者” |
五、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法 |
(一)根植于教学关系的教学方法选用 |
(二)明确教学方法的对象及功能指向 |
(三)基于教学需要优化组合教学方法 |
六、立足于“为教学的评价”的差异教学评价 |
(一)锚定教学评价即为“为教学的评价” |
(二)凸显“为教学的评价”的差异性 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
读博期间的科研成果 |
(9)中国师范教育价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)社会转型对师范教育提出的挑战 |
(二)师范教育价值取向的反思 |
(三)师范教育理论研究的诉求 |
二、文献综述 |
(一)关于价值的研究 |
(二)关于价值取向的研究 |
(三)关于教育价值取向的研究 |
(四)关于师范教育价值取向的研究 |
(五)已有研究的总结与启示 |
三、核心概念界定 |
(一)价值 |
(二)价值取向 |
(三)师范教育 |
(四)师范教育价值取向 |
四、研究的目的、意义及创新 |
(一)研究的目的 |
(二)研究的意义 |
(三)研究的创新 |
五、研究的思路与方法 |
(一)研究的思路 |
(二)研究的方法 |
第一章 师范教育价值取向的认识路径与分析框架 |
一、主客体关系的价值取向认识路径 |
(一)对价值取向主体的认识 |
(二)价值取向主客体关系的内涵 |
(三)价值取向的主体性原则 |
二、师范教育价值取向的分析框架 |
(一)师范教育价值取向构成要素划分的依据 |
(二)师范教育价值取向的构成要素 |
(三)师范教育价值取向构成要素的分析维度 |
第二章 建国后师范教育价值取向的回顾 |
一、师范教育急速发展期——社会政治经济取向(1949-1957年) |
(一)以政治、经济因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于政治稳定、经济复苏的教师为需要 |
(三)政治突出、知识本位的行动方向 |
二、师范教育调整停滞期——社会政治取向(1958-1977年) |
(一)以政治因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于“无产阶级革命”的教师为需要 |
(三)劳动为先、革命本位的行动方向 |
三、师范教育恢复重建期——社会经济取向(1978-1999年) |
(一)以经济因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于经济发展的教师为需要 |
(三)知识中心、技能导向的行动方向 |
四、师范教育转型提升期——教师专业发展取向(2000年-现今) |
(一)偏向于以“人”为主导的价值观念 |
(二)以培养专业型教师为需要 |
(三)师德为要、实践导向的行动方向 |
第三章 师范教育价值取向的偏差及根源分析 |
一、师范教育价值取向的偏差透视 |
(一)师范教育价值取向中价值观念层的单一化 |
(二)师范教育价值取向中需要层的片面化 |
(三)师范教育价值取向中行动方向层的工具化 |
二、师范教育价值取向偏差的根源探究 |
(一)传统社会对教育的影响 |
(二)传统教育对师范教育价值取向的影响 |
(三)传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响 |
第四章 师范教育价值取向重构的人学视角 |
一、人学依据 |
(一)人的内涵 |
(二)人与社会的关系 |
(三)人与教育的关系 |
二、人的解析 |
(一)人的属性 |
(二)人的存在方式 |
(三)人的需要 |
第五章 师范教育价值取向的重构 |
一、“以师范生为本”的师范教育价值观念 |
(一)以师范生为核心价值 |
(二)师范生的存在方式 |
二、以师范生生命完善为需要 |
(一)师范生个体性发展需要 |
(二)师范生社会性发展需要 |
(三)师范生生命完善需要 |
三、激发师范生生命活力的行动方向 |
(一)人文化的师范教育课程设置 |
(二)生成性的师范教育教学范式 |
(三)平等交往的师生关系 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
在校期间研究成果 |
(10)渐摄与融构 ——初任科学教师专业成长叙事研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)自我解惑:亲身经历引发对初任科学教师专业成长的关怀 |
(二)时代回应:社会变革中科学教育改革的应然突破 |
(三)范式转型:实践转向下教师专业成长的实然迫求 |
二、文献综述 |
(一)教师专业成长研究 |
(二)初任教师专业成长研究 |
(三)科学教师专业成长研究 |
(四)文献综述的反思与启示 |
三、本研究中初任科学教师教授的“科学课程”之特别说明 |
(一)国际科学课程的改革历程 |
(二)我国科学课程的改革与发展 |
四、核心概念 |
(一)初任科学教师 |
(二)专业成长 |
五、研究设计与过程 |
(一)研究目的与研究问题的确定 |
(二)研究方法的选择 |
(三)研究过程的展开 |
(四)研究效度与信度的保证 |
(五)研究伦理的观照 |
六、研究的价值意义与创新之处 |
七、论文思路 |
第一章 探讨初任科学教师专业成长的理论基础与分析框架 |
一、实践-认知理论 |
(一)古希腊的实践-认知观 |
(二)实践-认知传统的流觞 |
(三)杜威的实用主义知识论 |
(四)舍恩的“行动中反映”的实践认识论 |
二、文化适应理论 |
(一)贝瑞的“跨文化适应模型” |
(二)沃德的“文化适应过程模型” |
(三)丹克沃特的“陌生文化适应理论” |
三、身份认同理论 |
(一)精神分析学视角下的身份认同理论 |
(二)社会心理学视角下的身份认同理论 |
(三)社会学视角下的身份认同理论 |
四、本研究的分析框架与思路 |
(一)初任科学教师教学知能发展的分析思路 |
(二)初任科学教师学校文化适应的分析思路 |
(三)初任科学教师身份认同的分析思路 |
第二章 背景的呈现:S中学的基本情况 |
一、S中学概况 |
二、S中学的微观文化 |
三、S中学的初任教师培养理念与措施 |
四、S中学的科学学科组活动机制 |
五、本章小结 |
第三章 经验断裂与知识具身:初任科学教师的教学知能发展 |
一、守望“科学素养” |
(一)萦绕不去的“科学知识传递”教学 |
(二)迷途中的“科学知识建构”教学 |
二、“学情”掌握的虚妄与真实 |
(一)“热闹”背后的“冷”思考 |
(二)反思过后的应对 |
(三)学生观的转变探析 |
三、科学课程知识的裂缝与弥合 |
(一)“备”与“现”的差距 |
(二)我们一起学 |
(三)主题式行动研究的力量 |
四、模仿与借鉴:科学教学策略选择 |
(一)以教学师傅为“指路明灯” |
(二)集体备课带来的便利 |
(三)“板书”的日益遗落 |
五、分数线上的“舞蹈” |
(一)超越“依纲据本”的纸笔测验 |
(二)从“空心”到“赋实”的课堂表现评价 |
(三)“闪光”的创新性评价 |
六、本章小结 |
第四章 局外与局内:初任科学教师的学校文化适应 |
一、从不满到理解:初任科学教师的物质文化适应 |
(一)“自我预期”的调试 |
(二)“社会空间”意识的逐步确立 |
二、规约中的亦步亦趋:初任科学教师的制度文化适应 |
(一)作息时间制:在“忙于应对”中“提升效率” |
(二)“圆桌制”:从“倾听”走向“对话” |
(三)逐级管理制:从“被管理”到“自我管理” |
三、“偏利己”的选择:初任科学教师的精神文化适应 |
(一)“以人为本”的再认识 |
(二)“以校为家”的单向体认 |
(三)“以身作则”:他人在与不在两个样 |
四、闭合网络与权宜之计:初任科学教师的人际关系适应 |
(一)“熟人社会”:趋向闭合的人际关系网络 |
(二)与同事交往:同质相吸 |
(三)与学生交往:从“尊重平等”到“保证权威” |
(四)与家长交往:情感与功利的博弈 |
五、初任科学教师带给学校文化的创生性发展 |
(一)物质文化层面 |
(二)制度文化层面 |
(三)精神文化层面 |
(四)人际关系层面 |
六、本章小结 |
第五章 自我的寻求:初任科学教师的身份认同 |
一、自我同一性的延续:以教师群体的名义在行为表现上趋同 |
(一)内在自我:我想成为怎样的科学教师 |
(二)外在自我:外界期望我成为怎样的科学教师 |
(三)“内-外”自我的冲突与选择 |
二、社会群体认同:求同立异 |
(一)群体内的求同 |
(二)群际间的立异 |
三、个体化认同:即体即用 |
(一)为“应试”而教的“工匠”化倾向仍是主流 |
(二)顺应课程改革的“专家”化倾向日渐兴盛 |
(三)追求经济效益的“个人”化倾向开始凸显 |
四、本章小结 |
第六章 研究总结与反思 |
一、研究发现 |
(一)空间区隔与文化融通:初任科学教师专业成长的背景 |
(二)渐摄与融构:初任科学教师专业成长的境界演进 |
(三)资本积累:初任科学教师专业成长的工具需求 |
(四)共同体建设:初任科学教师专业成长的未来可能 |
二、对初任科学教师专业成长的再思考 |
(一)对科学教师职前培养的思考 |
(二)对科学教师职后成长的思考 |
三、研究的局限与展望 |
结语 觉醒着成长与成长着觉醒 |
参考文献 |
作者简历及读博期间发表的主要学术成果 |
后记 |
四、论教师课程角色的变化及应对(论文参考文献)
- [1]小学教师实践性知识形成和发展的教育叙事研究 ——以E小学Z老师为研究个案[D]. 韩颖歌. 大理大学, 2021(08)
- [2]幼儿园教师教学敏感的现状及影响因素研究[D]. 郭姿君. 沈阳师范大学, 2021(02)
- [3]整合技术视角下小学语文教师教学反思的影响因素研究[D]. 孟翀. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]幼儿教师专业实践中的关怀伦理困境调查研究[D]. 张萌萌. 云南师范大学, 2021(08)
- [5]广西乡村小学教师教育信念对工作投入的影响研究 ——以教学效能感为中介[D]. 黄海玲. 广西师范大学, 2021(12)
- [6]磨的是课,成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究[D]. 朱晨菲. 华东师范大学, 2021(08)
- [7]美国中小学教师的在线培训模式研究[D]. 仇淼. 西南大学, 2021(01)
- [8]教师教学实践理性研究[D]. 高静. 西南大学, 2020(05)
- [9]中国师范教育价值取向研究[D]. 胡晓珊. 四川师范大学, 2020(02)
- [10]渐摄与融构 ——初任科学教师专业成长叙事研究[D]. 邹逸. 华东师范大学, 2020(08)