一、一流源自超越自我（论文文献综述）
刘刚[1]（2021）在《大学教师教学学术核心能力及提升策略研究》文中提出在国家不断强化“以本为本”并加快建设高水平“一流本科”教育的背景下,培养高质量人才成为迫切需求。教育变革的时代需求使得大学教师教学学术能力研究成为重要议题。该研究不仅是教学学术理论由舶来品进入到中国大学教学实践的理论转换过程,更是在教学学术能力研究的实践化推进中实现大学教师教学育人能力素质提升的探索。本研究遵循“以理论研究而探索概念的本质属性与实践样态”“以质性研究而探索核心能力的框架结构与构成要素”“以质性研究而探索影响因素的现实筛选与归纳分类”“以量化研究而验证核心能力的结构模型与影响因素”“以能力要素与影响因素而提出本土化提升策略”的逻辑思路。首先,在对国内外已有理论与实践研究进行梳理的基础上,对相对抽象、模糊且相关性高、容易混淆的三组基础性概念进行了比较辨析与多维度区分。并对“教学学术”这一核心概念进行了基于内涵属性之本质特征与基于实践过程之现实样态的挖掘,澄清了教学学术的核心特征:实践性——本质特征、学术性——标志特征、公共性——价值特征;呈现了教学学术的现实形态:教学之前——知识与观念形态、教学之中——经验与个体形态、教学之后——成果与共同体形态;基于内外维度的发现,构建了教学学术概念模型。基于实证的质性研究,发现我国大学教师的教学学术能力具有类型化特征,呈现内在取向上的明显差异:实践取向型教学学术能力、专业取向型教学学术能力、整合取向型教学学术能力。继续探究发现,三种类型教学学术能力的教师在价值、知识、方法和交流等四个维度上具有区分性特征。更进一步对大学教师教学学术核心能力结构的探索中发现,其结构并非呈现单一的平面性,不同具体能力在整体能力结构中的地位和作用存在差异,具有不同功能与性质,整体呈现出由内向外的层次性特征。基于此发现,本研究构建了大学教师教学学术核心能力圈层结构,具体包括价值、观念、知识、方法、人际、技术等六个层次,每一层次由不同的能力要素构成,总共包括十四种能力。大学教师教学学术核心能力圈层结构具有四个创新性特征:兼顾整体结构的层次与具体而呈现立体性;区分不同能力的功能与地位而深化结构性;强调社会传统的价值与人际而凸显文化性;强调发展变革的技术元素而揭示时代性。基于重要性、普遍性以及典型性等三个原则,本研究对复杂的教学学术能力形成的影响因素进行了筛选,形成了两类影响因素系统的解释框架。第一种基于影响的实体性存在而划分为教师个人、教师群体和学校组织三个影响因素系统,第二种基于各因素在教师教学学术能力形成中所发挥作用的性质而提出,分为主体能动性因素系统和条件保障性因素系统。在前期质性研究的基础上,运用问卷调查法对教学学术核心能力结构及影响因素进行了实证研究。通过预调查的探索性因素分析和正式调查的验证性因素分析,所提出大学教师教学学术核心能力的结构模型得到了进一步验证。同时,对大学教师教学学术能力的影响因素以及目前影响因素存在的问题进行了调查分析,并对质性研究和量化研究的结果进行了讨论分析。调查发现,大学教师的教学学术能力水平在性别、学历、地区上没有显着差异,但在教龄、职称和学校平台等因素上存在差异。在具体影响因素方面存在着大学教师热情不高、相关组织机构重视不够、评价管理制度不合理、条件支持不足等问题。基于对大学教师教学学术能力的核心结构以及各种影响因素的探索,本研究从教师的观念体系、知识能力系统、教师教学发展机构、教学科研团队、教育教学管理政策制度以及学校物质技术条件等六个方面提出了大学教师教学学术核心能力提升的具体策略。整体而言,通过主体自身的发展改变和外部环境的改善支持,能够使大学教师的教学学术能力得到整体提升,进而推进大学的育人使命得以完整和切实的实现。
郝嘉月[2]（2021）在《加州大学伯克利分校基于学生体验的一流本科教育建设研究》文中指出目前,中国开启了高等教育强国建设的新征程。本科教育是高等教育的根基,高水平的本科教育是高等教育强国的内在要求,加快建设一流本科教育成为我国高校的必然选择。伴随高等教育质量标准转向学生的学习与发展,学生体验在本科教育建设中的重要性日益凸显。世界各国高校纷纷将学生体验嵌入本科教育的战略规划之中,围绕学生体验创新人才培养模式、构建质量保障体系,以优化本科教育的决策与管理。面对国家高等教育综合变革与创新发展的现实需求,如何将学生体验与本科教育高效整合,推动高校基于学生体验建设一流本科教育,是我国亟待解决的现实问题。加州大学伯克利分校作为美国公立大学的旗舰,自21世纪以来,将美国本科教育改革的外部挑战转化为校内发展契机,基于学生体验对本科教育进行系统变革,实现了自身对一流本科教育的卓越办学承诺。本研究以一般系统理论、戴明环理论和院校影响理论为支撑,将加州大学伯克利分校的一流本科教育分为战略规划阶段、重点建设阶段、问责评估阶段与改进提升阶段,综合运用文献研究法、历史研究法、个案研究法和比较研究法对其基于学生体验的一流本科教育建设进行系统探究。首先,回顾加州大学伯克利分校本科教育改革的历史进程,从外部推动因素、理论基础因素以及内部发展因素三方面,归纳其本科教育建设聚焦学生体验的动因;其次,梳理加州大学伯克利分校以学生体验为核心的战略规划,探究其中关于一流本科教育建设的价值取向与战略重点;再次,从本科教育的招生选拔、学位项目、专业设置、课程体系以及教学模式等方面归纳加州大学伯克利分校聚焦学生体验的特色化教育举措,探究其为优化学生体验而创设的学生支持机制、教师发展机制、问责评估机制与调查研究机制。最后,在上述研究的基础上,总结加州大学伯克利分校基于学生体验建设一流本科教育的经验,从以学生为中心的教育理念转型、制定本科教育战略规划、推动跨学科教育发展、提升服务与管理机制、开展常态化教育质量评估、强化院校研究工作、营造多元包容校园文化七个方面,为我国高校建设一流本科教育提供启发与借鉴。
刘丽丽[3]（2020）在《中日大学生教育志愿行动激励机制比较研究》文中指出教育志愿行动是以促进不特定人群在知识建构、品德修养、人格形成、心理健康等方面获得成长的志愿行动,自愿性、非营利性和教育性是教育志愿行动的本质特征。教育志愿行动的思想支撑是志愿精神,志愿精神是人类公共精神的汇聚,是公民的理想道德人格,是人类在反思现代性问题后所追求的价值。大力推动教育志愿行动能够促进志愿精神扎根社会生活,二者相辅相成,相得益彰。我国大学生教育志愿行动不仅有效缓解了教育资源供需矛盾,为弱势儿童群体提供个性化支援方案,还对大学生的思想道德品质培育起到积极的促进作用。大学生教育志愿者的高尚行为能够引导社会成员积极参与公共生活,追求有道德的生活和完满生活。本研究以大学生教育志愿行动为研究对象,以人本主义激励理论为理论基础,采取中日比较的视角,重点剖析两国在激励机制方面的优势与不足,探索完善我国大学生教育志愿行动激励机制的路径。激励机制是激励赖以运转的一切方法、手段、环节等制度安排的总称,是用一系列理性化的制度来反映激励主体与激励客体间相互作用的方式,主要包括激励空间维度、激励时间维度和激励逻辑维度三个维度。按照上述三个维度分析大学生教育志愿行动的激励机制,具体包括动员方式、法制环境、价值认同、动机管理、运行手段、评估反馈、保障奖励,这构成了本研究分析中日两国优势、不足及提出策略的基本框架。采用文本分析与实证调查相结合的研究方法,梳理了中日大学生教育志愿行动的思想源流、实践演进历程、法制建设情况及政策措施实施情况。采用定量研究和定性研究相结合的方式,在中日两国选取12所大学收集样本,共收集问卷样本442份,访谈样本176份,作品样本201份,撰写参与观察日志3万余字。研究发现,中日两国在建构大学生教育志愿行动激励机制方面各有千秋,批判性地吸取日本经验有利于不断完善我国大学生教育志愿行动激励机制。政府自上而下推动、动机培育兼顾个人与集体、统筹调配物资是我国大学生教育志愿行动激励机制的优势,应该继续坚持。另一方面,政府主导过强、法制环境有待完善、自我价值认同困难、大学生志愿组织专业化不足、评估反馈不畅及保障不够充分是我国大学生教育志愿行动激励机制存在的问题。日本大学生教育志愿行动激励机制存在的问题主要有动机模糊现象突出、组织架构不健全及监管有余评估不足。本研究在分析双方存在问题及成因的基础上,提出了简政放权激活民间志愿组织活力等完善我国大学生教育志愿行动激励机制的策略。高明的激励策略应能够促使志愿者不断追求“超越自我”,让志愿行动成为人生价值与意义的载体,与自我融合,成为个体存在不可分割的一部分。
姚站军[4]（2020）在《新时代心象领导力的一个视角——论死亡伦理的大命运智慧》文中研究表明心象力①推动心象到心像构成领导力视角,也可以说心象领导力。死亡伦理作为智慧理念需要破解死亡的新时代伦理智慧,结合审美智慧构造真正领导力应当承担的大命运智慧。而这也是新时代心象领导力的一个视角。
武昕[5]（2020）在《新时代大学生社会主义核心价值观自信研究》文中研究指明新中国成立70年来,中国共产党带领占世界五分之一人口的中国人民,实现了从“站起来”“富起来”到“强起来”的飞跃,创造了人类历史上前所未有的发展奇迹。站在新时代新的历史方位,中国人民正以怎样的精神状态进行持续的中国特色社会主义实践?中国在经济崛起的过程中正在向世界传递怎样的核心价值?作为中国优秀青年代表的大学生,对于国家核心价值观是否自信?这些都是影响国家前途命运的至关重要的理论和实践问题。党的十九大报告指出,培育和践行社会主义核心价值观,“要以培养担当民族复兴大任的时代新人为着眼点”,对新时代大学生的价值观培育和践行提出了更高的要求。这一要求一方面是对“能担当”的价值观认知和认同程度的要求,另一方面也是对“肯担当”的价值观践行驱动力和意志力的要求。大学生社会主义核心价值观自信既是一种精神状态,也是一种动力机制,是建立在对价值观高度认知、坚定信仰基础上,对于社会主义核心价值标准的一种积极心理状态,是促进大学生担当历史使命的必然要求。社会主义核心价值观自信并不是“四个自信”之外的第五个自信,而是“四个自信”的价值内核。青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向,针对大学生这一关键群体,对“何为自信”“因何自信”“如何自信”“是否自信”“怎样实现自信”等问题进行追问,是充实大学生精神世界、应对西方价值扩张的现实需要,也是巩固“四个自信”,培养大学生成为社会主义核心价值观的“坚定信仰者”“积极传播者”“模范践行者”亟待解决的前沿命题。全文除导论、结语以外,共包含以下五部分内容:第一章,前提阐释。围绕“何为自信”的问题,从基本概念、主要维度、核心标准和思想资源四个方面,着重探寻大学生价值观自信的本质规定。在基本概念的界定上,从价值观的基本属性和中国特色社会主义价值体系研究的具体语境出发,指出社会主义核心价值观自信既是一种精神状态,也是一种动力机制,在性质维度体现为政治自信、在主体维度体现为一种集体自信、在客体维度体现为价值标准自信、在作用维度体现为动力机制。在内容结构方面,从主体、内容、发展和比较四个维度,厘清了大学生价值观自信的主要内容。在核心标准上,突出价值观自信的实践指向,在认知和践行双重维度,以大学生“能担当”“肯担当”的具体表现为切入,以坚定信仰、模范践行、积极传播三个向度界定大学生价值观自信的标准。在理论基础方面,分析了马克思主义理论、中国特色社会主义文化和人类社会共识对大学生价值观自信的基础作用。第二章,逻辑依据。围绕大学生价值观“因何自信”的问题,从历史发展、文化互动和实践指向三重维度,回应大学生社会主义核心价值观自信的必要性问题。在历史依据方面,从社会心态变迁和核心价值观凝练过程入手,指出社会主义核心价值观是中国近现代历史的逻辑演绎,着重分析了社会历史现实与价值格局变迁、核心价值观凝练发展的历史过程。在文化依据上,指出社会主义核心价值观自信在本土文化与世界文化、传统文化与现代文化、大众文化与小众文化的互动中得以发生、发展和巩固。在实践依据方面,从中国特色社会主义的实践基础和现实要求出发,聚焦当代大学生价值观教育的实践指向,并以“知”“行”转化的动力为切入点,阐明了社会主义核心价值观自信的实践依据。第三章,要素与机制。聚焦大学生社会主义核心价值观自信的生成过程,对其要素、机制和生成特点进行了具体分析。在生成性上,从认知、认同和实践三个大类,分析了大学生社会主义核心价值观自信生成的基础要素;并从认知、动机、情感和选择的四维机制出发,阐释了大学生社会主义核心价值观自信发挥作用的主要原理。在此基础上,从群体与个体的价值互动、认知与认同的动态关系、内化与外化的践行推动、自我与他者的价值比较四个方面,分析了大学生价值观自信生成的过程特点。第四章,现状考察。以实证调查的方式回答大学生社会主义核心主义价值观“自信与否”的问题。从全球化语境、市场化背景和信息化时代三个主要趋势入手,研究了大学生社会主义核心价值观自信的时代语境。并依托当前学界丰富的大学生价值观调查研究,比照大学生价值观自信的标准,通过问卷调查、访谈研究等方式,对大学生社会主义核心价值观自信认知和实践中的具体问题进行了总结;并在此基础上,以典型性案例和现象级事件为抓手,分析了新时代大学生社会主义核心价值观自信的五种实然样态。最后,结合现状的整体把握,分析了新时代大学生社会主义核心价值观自信问题的成因,为解决具体问题奠定了逻辑基础。第五章,培育策略。围绕大学生社会主义核心主义价值观自信“怎样实现”的问题,从主要任务和关键点位上,探讨大学生社会主义核心价值观自信的提升策略。指出要把握价值观培育的时代要求,以“四个引导”为契机明晰大学生价值观自信培育的基本任务;要通过对关键队伍、重要环节、重点领域和主要路径的把握,筑牢人才价值引领的协同阵地,不断提升新时代大学生社会主义核心价值观自信。
夏之晨[6]（2020）在《高校科研团队与研究生科学研究素养培养研究》文中研究说明随着知识生产方式、科学发展方式、科技竞争方式和高校组织模式的转变,高校科研团队逐渐成为高等教育领域开展科学研究的基本组织形式。在应对交叉综合、复杂多变的研究课题时,高校科研团队具有团队作战、优势互补、合作互助的优势,能够取得高于个体效应的协同性效果。与此同时,高校科研团队肩负着科研育人的重要使命,基于高校科研团队的研究生培养模式已受到研究者的关注,本研究以研究生科学研究素养作为衡量科研生培养质量与高校科研团队绩效的指标,旨在讨论高校科研团队影响研究生科学研究素养形成的因素与机制,以指导高校科研团队的建设与研究生教育质量的提高。本研究聚焦的研究问题包括:第一,各国基于高校科研团队开展研究生培养的历史脉络是什么?各自有着怎样的特点?第二,优秀的高校科研团队培养研究生的路径是什么?有哪些可以学习的经验?第三,研究生科学研究素养的结构与特征是什么?目前的发展状况如何?第四,高校科研团队影响研究生科学研究素养形成的因素有哪些?各因素之间的交互作用如何影响研究生的科学研究素养?为解答以上问题,本研究按照“历史进程—优秀经验—现实状况—影响因素—内部机制”的研究思路,选取实证研究方法展开调研,获得以下研究结论。第一,通过对国内外高校科研团队研究生培养的历史梳理发现,西方国家在研究生培养的过程中注重规范化和制度化,强调联合指导、过程监控、评价的透明化,由于科研基础、教育实力和研究生培养重心方面的不同,各国的高校科研团队在培养目标、团队组成、管理制度、评价方式等方面有着不同的表现。中国的研究生教育一直稳中求进,高校科研团队正向着本土化与国际化相结合、跨学科与超学科相适应、多元化与系统化相调节的方向发展,其在研究生思想政治教育、高校科研团队资助立项、国家特色教育质量评价、四面一体协同创新发展等方面的举措不仅使得中国研究生教育质量得到跨越式发展,也为其他国家提供了经验借鉴。第二,采用获选“江苏省十佳研究生导师团队”的文本资料作为分析对象,按照扎根理论提出的理论构建方法,通过逐步编码整理出核心范畴、主范畴及各范畴之间的联系,形成高校科研团队影响研究生科学研究素养形成的路径模型。本研究发现,高校科研团队影响研究生科学研究素养形成的因素包括团队要素、行为过程和团队状态。以上各因素对研究生科学研究素养的作用路径如下:团队要素既可以直接影响研究生科学研究素养,也可以通过行为过程间接影响研究生科学研究素养,团队状态在此过程中发挥着调节作用。第三,研究生科学研究素养概括为科研知识、科研能力和科研品质三个维度。经问卷调查分析发现,研究生的科学研究素养包括以下特征:（1）研究生科学研究素养整体发展水平良好,科研品质的发展情况最好,科研能力的发展水平有待提升;（2）男生的科学研究素养及各个维度的发展水平均高于女生;（3）研一和研二学生的科研能力低于博一和博二学生;（4）普通实验室（课题组）研究生的科研知识和科研能力低于重点实验室（课题组）研究生;（5）26人以上团队规模的研究生科研品质低于5人及以下、6-15人、16-25人团队规模的研究生;（6）10年以上科研团队的研究生在科学研究素养及各个维度上高于组建时间低于10年的科研团队的研究生。第四,团队要素、行为过程和团队状态是影响研究生科学研究素养形成的重要因素。在团队要素方面,团队成员深层多样性、团队成员的尽责性、开放性、外向性和宜人性、团队导师仁慈领导和权威领导对研究生科学研究素养具有不同程度的正向预测作用:团队成员表层多样性对科学研究素养及各维度的影响均不显着,神经质对研究生科研品质具有显着的负向预测作用。在行为过程方面,团队任务转换、团队任务行动、团队合作和团队知识分享对研究生科学研究素养及各维度具有显着的正向影响。在团队状态方面,团队氛围、团队凝聚力和团队信任对研究生科学研究素养及各维度具有显着的积极作用。第五,运用多项式和响应面分析发现,当科研团队成员个体性格特征与科研团队整体性格特征程度相当时,高水平的尽责性、开放性、外向性和宜人性更能促进研究生科学研究素养的养成,高水平的神经质则对研究生的科学研究素养具有衰减作用。当科研团队成员个体性格特征与科研团队整体性格特征水平不一致时,随着科研团队成员个体尽责性、开放性、外向性和宜人性水平逐渐提高,且超过科研团队整体的尽责性、开放性、外向性和宜人性水平时,科研团队研究生的科研知识、科研能力、科研品质和科学研究素养水平也将有所提高。运用多元回归分析发现,任务转换、任务行动、任务冲突、团队合作和知识分享在仁慈领导和权威领导影响研究生科学研究素养的过程中发挥部分或完全中介作用;团队氛围、团队凝聚力和团队信任在团队领导影响研究生科学研究素养的过程中发挥正向调节作用。为了促进高校科研团队建设,提升研究生培养质量,本研究归纳出五条具有启发意义的建议:第一,注重研究生科研能力的培养。第二,实行对研究生的分类指导,在注重个体差异的基础上因材施教。第三,团队导师采用“恩威并施”的领导方式。第四,高校科研团队应鼓励团队合作、知识分享等积极行为。第五,高校科研团队应充分认知到团队状态的重要性,积极塑造和谐的团队氛围、提升团队凝聚力、培育团队成员间的相互信任。
王蕾[7]（2020）在《文学内外的求索：韩少功创作思想的追求》文中研究表明韩少功,作为新时期中国文坛上具有重要影响力的湖南作家,他凭借对现实人生的真切体验以及对文学创作地不断深入,通过近半个世纪的文化实践和审美反思,使自己的文学创作呈现出独具特色的艺术魅力和丰富的思想内涵,产生了广泛的社会影响力。论文试图去解读韩少功文学创作思想的形成过程和价值追求,以及在具体的创作指向中把握他独特的精神世界。韩少功的精神世界丰富而深邃,这其中,鲁迅、沈从文以及捷克作家米兰·昆德拉成为了韩少功创作思想形成的精神向导。因此,论文将通过上述几位作家与韩少功的精神联结,分别从韩少功的文化启蒙、文学寻根、文学思想建构的开放性与多样性等方面来进行阐释和论证,以深度剖析韩少功创作思想的追求。具体来说,韩少功创作思想的形成是在他坚持不懈的人文关怀、独辟蹊径的思维方式以及知行合一的文化实践之中完成的。因此,论文的四个章节也将从上述几个维度来进行展开。论文的第一章将主要分析韩少功创作思想的形成缘由。第一部分以韩少功人生历程中的四个主要阶段为时间纵轴,阐释韩少功创作思想形成的具体路径。韩少功丰富的人生体验以及文学创作过程中所面临的特定文化语境,既是他独特的创作心理和写作方式形成的重要来源,也是他创作思想形成的外部条件。第二部分将具体解读韩少功对公共知识分子身份的自我定位。第三部分将侧重分析韩少功创作思想形成的构成之源、主要内涵和突出特征。一方面他受“经世致用”、“敢为人先”湖湘文化的浸染,以强烈的历史使命感坚守着公共知识分子的精神之责。另一方面,鲁迅、沈从文、米兰·昆德拉的文学理论对韩少功创作思想的形成也起到了关键性的精神导向作用。第二章到第四章将对韩少功创作思想的“构成之源”及价值追求的具体表现作详细的论述。第二章将集中论证韩少功在鲁迅精神指引下文化“启蒙”意识的自觉形成。本章的第一节将鲁迅生存意义上的价值选择“火与剑”式的激烈批判与韩少功“中和”式的坚持与抵抗进行比较,分别从不同的历史语境中阐释他们对自我文化身份的认同及价值立场的坚守。第二节将对鲁迅小说中的知识分子和韩少功笔下知识青年的人生轨迹和前途命运进行关注,试图去审视不同时代背景下知识群体生存境遇的异同。章节的最后,对鲁迅与韩少功在文化“启蒙”过程中的具体表现方式进行比较,将“国民性”批判作为鲁迅与韩少功的精神联结,重点突出韩少功对鲁迅现实主义批判精神的继承与开拓。第三章将“寻根”作为本章的论述基点。沈从文对“生命优根”的执着追寻,对韩少功的文学“寻根”起到了重要的指引作用。第一节将对“寻根”母题进行简要探析,解读传统寻根视域下“优根”与“劣根”之选所产生的不同文化意义,并分析“寻根”视域下湖湘文化与巫楚文化的联系与区别。第二节与第三节将分别论述沈从文的“乡下人”寻根与韩少功的“外乡人”寻根,在比较他们各具特色的“寻根”路径中,重点分析韩少功新时期文学“寻根”所产生的时代意义。第四章将重点分析韩少功在米兰·昆德拉小说理论指引下个人创作思想的建构以及具体表达。八十年代中期,韩少功译介捷克作家米兰·昆德拉作品《生命中不能承受之轻》至中国内地并引起强烈反响,韩少功本人也深受昆德拉创作思想的影响。从对“存在”的找寻、文体试验的践履,到拒绝“媚俗”坚守住公共知识分子应有的价值立场……韩少功在政治与文学的复杂关系中一次次智慧地完成生命的独行之路,“倔强”地守候一份人文知识分子的“初心”。总之,本论文意在超越以往有关韩少功研究的单一路径和思维范式,主要采用综合归纳与比较分析、微观研究与宏观阐述结合一体的方法,对韩少功的文学实践和创作思想的价值追求做全面的阐释与解读,并以此为基点,借以能够拓宽学界对韩少功研究的路径。如此,或许能够获得更多的学术空间和理论启示。
兰晶[8]（2020）在《基于塞利格曼幸福理论的中小学教师幸福感提升研究》文中指出广大中小学教师的幸福感是亿万中国人民幸福的重要组成部分,不仅对教师工作状态和教育质量有重要影响,而且关系到亿万青少年学生的学习、成长与幸福。“教育兴则国家兴,教育强则国家强”,“教育大计,教师为本”,教师好,则教育好,教育好,则国家好。教师幸福感对学生幸福感、家长幸福感和人民幸福感具有重要影响。在一定意义上说,教师幸福感是关系学生发展、人民幸福和国家富强的重要问题,研究和解决其中存在的问题既具有重要的理论价值,也具有重要的现实意义。本研究将国际上最具权威性的马丁·塞利格曼幸福理论与中国教育实际相结合,运用于中小学教师幸福感研究,针对存在的实际问题制定了有针对性的解决策略与方法。首先,阐述了本研究的时代背景、目的及意义、研究方法、研究技术路线以及核心概念的内涵,理清了研究思路;其次,对通过“中国知网”、“独秀”、“万方”、“超星”和“Springer”等中外数据库搜索到的关于教师幸福感的文献进行分析整理,使本研究建立在前人已有研究成果的基础之上;第三,系统梳理了幸福理论与积极心理学的发展历程,对塞利格曼幸福理论的形成与发展过程进行了系统的梳理,较详细地论述了马丁·塞利格曼的“真实的幸福”、“持续的幸福”和PERMA幸福模型,还将塞利格曼幸福理论与其他幸福理论进行了比较。第四,基于塞利格曼的持续幸福理论,编制了具有较好信度和效度的《中小学教师PERMA幸福感问卷》,在14所学校进行了问卷调查与访谈,通过对调查数据的统计分析,揭示出教师在积极情绪、意义、投入、人际关系、成就和总体幸福感六个方面存在的主要问题。第五,深入分析了引发这些问题的6个主要原因,即:1.全社会对中小学教师幸福感的重要性认识不足;2.悲观性解释风格倾向阻碍中小学教师积极情绪的产生;3.身体上的高强度重复性工作影响了中小学教师心理上的投入;4.有待改进的学校管理导致中小学教师的人际关系紧张;5.职业认知冲突与低效能感严重影响中小学教师意义感形成;6.教师的功利性影响了中小学教师的积极成就感。最后,针对存在的问题与原因,主要基于塞利格曼的持续幸福理论和积极心理学的相关研究,提出了提升中小学教师幸福感的有效措施:一是提高对教师幸福感重要性的认识,全社会都要为教师的幸福感创造条件;二是在学校建立乐观性解释风格,增进教师的积极情绪;三是改善教育工作模式,提高教师工作投入的质量;四是通过加强和改进人际关系,培育积极教育共同体,共同提升共同体成员的幸福感;五是发现意义,高境界生存与奋斗;六是创建尊师爱师助师文化,增进教师的获得感与成就感;七是开展教师幸福心理咨询服务,有针对性地解决教师存在的各不相同的幸福心理问题。
陈英红[9]（2019）在《论艾丽丝·门罗小说对传统人文主义的反思》文中进行了进一步梳理艾丽丝·门罗（Alice Munro,1931-）是加拿大文坛最杰出的作家之一,荣获2013年度诺贝尔文学奖。诺贝尔文学奖评委会高度评价她的小说对人性的精彩描绘,这是对她小说中深厚而独特的人文主义思想的赞誉。她的小说以人性、理性、自由和伦理道德等西方人文主义的核心问题为主题,同时从小人物的日常生活中发掘了另一个罕为人知的惊人世界,实践着消解绝对价值的创作主旨,并以断裂的、含混的,甚至矛盾的艺术方式予以呈现,与西方传统人文主义文学创作存在巨大差异。研究艾丽丝·门罗小说中的人文主义思想与西方传统人文主义思想的关系、探索她创作思想的形成原因,可为研究人文主义思想、社会历史环境和文学创作三者之间错综复杂的关系提供参考个案。西方人文主义于文艺复兴时期形成思潮,以对人的生存和价值的关怀为核心内容,以批判和重塑为其不断发展的动力。19世纪达到发展巅峰的西方传统人文主义逐渐表现出其忽略人自身局限和科学有限性的人类中心论、唯理性和科学论及世俗至上论的潜在隐患,这也成为其现代发展的瓶颈,并从19世纪末开始受到西方思想界的批判。随着20世纪反思传统观念的哲学思想的发展和持续影响,思想界对传统人文主义的批判也不断深入。艾丽丝·门罗深受尼采、海德格尔及其启示的反思传统观念的思想影响,其十四部短篇小说集就是从不同侧面、不同程度地对西方传统人文主义思想进行的反思,或者说是对西方传统人文主义的继承、批判与超越。艾丽丝·门罗的小说继承了传统人文主义思想中合理的一面:以摆脱宗教桎梏为出发点,关怀人自我保存的生存需求、尊重理性和科学对于消除愚昧和促进人自身发展的价值,也反对禁欲主义,肯定人们对现世的幸福追求。同时,她的小说更多地表现出以存在主义、视角主义、解构主义等为指导对西方传统人文主义思想的基础主义、绝对主义等不合理认知的反思。她的小说通过强调与人的主动性并存的人的被动性、展示自然的力量,证明了忽视人的局限性的人类中心论的狂妄;通过揭示绝对理性的虚幻和客观知识的主观因素,批判了漠视理性和科学有限性、确信理性和科学是解决人一切问题的唯一有效途径的唯理性和科学论;通过呈现自由至上和利益为先的观念造成的社会道德困境,质疑了忽略自由限度和人与生俱来的责任的世俗至上论。艾丽丝·门罗的小说并没有停留在批判的层面,而是进一步对传统人文主义进行了重塑:抛弃人类中心论的妄想,以建设性后现代主义的方式构建着眼于未来的人与自然融合一体的关系,并积极面对世界的偶然性;以具有亲和力的理性和科学观对待理性和知识问题,在理性与非理性的平衡中找到理性的最佳状态,在辩证法引导下正确看待知识体系,以实现人的全面健康发展;追求脱俗的世俗理想,寻求超越自我的自由,并建立关怀他者的伦理道德,以走出传统人文主义的世俗至上论造成的伦理道德困境。艾丽丝·门罗小说所采用的艺术手法充分体现了其对西方传统人文主义的反思。小说以非线性叙述、元叙述等表现离散性的叙事,解构文本的中心,也揭示人的被动性和世界的自在性,消解了传统人文主义的人类中心论;以复调、历史与小说相交融等表现不确定性的表述,质疑文本内容的确定性和真实性,瓦解传统人文主义的唯理性和科学论;以悖论和反讽、开放性的结尾等引起反思的方式,强调世俗至上论放任自由和利益追逐的危害,表明了自我超越的必要。艾丽丝·门罗小说对西方传统人文主义的反思源于作者的个人经历、加拿大社会文化环境及尼采、海德格尔等奠基的哲学思想的影响。家族迁徙和个人成长中的磨难、女性生存的艰辛导致艾丽丝·门罗对传统人文主义的人类中心主义、绝对理性、永恒价值等观念表示怀疑;而她矛盾丛生的家庭背景、文学熏陶、加拿大从落后的英属殖民地发展为超越宗主国的发达国家的历程让她确信事物的流动性和不确定性,使她对传统人文主义的反思进一步深入;存在主义哲学、尼采和海德格尔思想及其所激发的哲学思想给她以启示并为她提供了反思传统人文主义的理据。艾丽丝·门罗小说对西方传统人文主义的反思,使其能批判地继承建立在传统人文主义思想之上的传统小说的精髓,并实现主题的拓展和艺术表现手法的创新,具有积极的文学史意义。反思表达了小说主体间性审美立场和多向度的审美取向,表现了后现代的审美探索。同时,艾丽丝·门罗小说中的传统人文主义反思是对建设适应时代发展的人文主义思想体系的呼唤,也可作为新时期中国人文思想建构的借鉴,具有一定的思想和现实意义。
刘成科[10]（2019）在《青年科技人才的使命感研究》文中研究说明面对新一轮的国际竞争,我国科技界仍然任重而道远。基础科学研究和关键核心技术还需要不断取得新突破,科技创新还有待进一步激发新动力,科学家精神还需要持续进行新阐释。然而,受到社会上浮躁风气和功利主义等思潮的影响,我国科技领域也表现出了一些急功近利和学术不端等不良倾向,不仅严重影响了我国科技界的国际声誉,也破坏了科技创新的良好生态。虽然不少学者已经从制度和管理等不同的视角探讨了科技评价和科研奖励等方面的改进策略,探讨从物质和荣誉上激励科技工作者开展各类科技创新活动,但是,鉴于科技创新工作本身的特殊性,单纯地从外部动机来激发科技工作者的创新行为,往往效果不尽理想。尤其是在科技攻关和基础研究等需要长期艰苦坚守的领域内,更是收效甚微,我国在前沿科技等方面与发达国家之间的差距便是明证之一。如何释放科技工作者的创新活力和激发他们的创新动机,已经成为各国应对激烈的科技竞争时必须面对的一个重要课题,使命感提供了一个崭新的视角。近年来,使命感的概念已广泛应用于心理学和管理学等领域,用于探讨意义感和利他贡献等在个体的职业发展和自我实现中的重要价值。可见,这种将某种职业视为天职的使命动机对激发科技工作者的创新活力具有重要的启示意义。当前学术界已经对此给予了一定的关注,但是还未上升至破解我国科技创新困境的高度,置于弘扬我国科学家精神的视域下,系统地开展青年科技人才的使命感研究,以期为释放我国科技创新活力提供一个新的思路。本研究旨在通过基于扎根理论的质性研究,尝试构建青年科技人才使命感的发展模型。具体研究内容主要有以下几个方面:首先,简要分析了使命感研究的现状和趋势。文章立足新时代语境下我国科技创新面临的创新文化和创新动力问题,提出了青年科技人才的使命感问题。在简要回顾了使命感研究的现状和趋势的基础上,文章对相关概念进行了界定和辨析,并简要介绍了的研究方法和技术路线等。第二,全面梳理了使命感研究的理论和实践。文章论述了使命感的概念演变,探讨了使命感的内涵差异,讨论了使命感的发现路径,也简要评述了已有使命感相关模型的价值和启示。第三,尝试回顾了青年科技人才使命感的相关历史思潮。鉴于以往研究对使命感理论基础和历史思潮关注的不足,文章在管理学和心理学等学科视域之外,探寻与学者身份或学术工作等密切相关的青年科技人才群体使命感的历史思潮问题,较为详细地阐释了费希特和韦伯的使命观,并结合默顿的“科学的精神气质”,在一定程度上为使命感研究提供了哲学上的反思和启迪。第四,系统阐释了中国文化语境下使命感概念的认知特征。使命感具有跨文化差异性,且在概念界定上也存在较大难度。文章从人类认知方式的视角,借助隐喻分析的方法,探讨了中国集体主义文化语境下使命感的认知特征,进一步深化对使命感内涵特征的认识。第五,初步构建了青年科技人才的使命感发展模型。由于使命感在形成和发展过程方面的研究较为欠缺,对情感情绪等因素的揭示和探讨也明显不够,所以,文章选择了基于扎根理论的质性研究方法,通过对15名被试的深度访谈,基于认知、动机、情感和选择等过程,分别从使命感知、使命驱动、使命情怀和使命唤醒等四个维度,分析了青年科技人才使命感的形成、发展和作用等,最终初步构建了青年科技人才的使命感发展模型。最后,继续开展了青年科技人才使命感的哲学再阐释。根据模型建构的主要发现,文章选定从科技创新文化、科技创新能力和科技伦理规范等视角,分别对使命的自觉本质、使命的创新内核和使命的伦理属性等方面进行了哲学再反思。文章也提出了未来使命感研究的可能方向,尤其强调了中国文化语境下使命感的深入研究和基于使命感的青年科技人才培养方面系统研究的必要性和紧迫性。
二、一流源自超越自我（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、一流源自超越自我（论文提纲范文）
（1）大学教师教学学术核心能力及提升策略研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出及研究意义 |
| 1.2 国内外研究进展 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.4 主要内容及创新点 |
| 1.5 本章小结 |
| 2 核心概念及理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 大学教师教学学术核心能力结构 |
| 3.1 研究对象及研究过程 |
| 3.2 研究资料的收集和分析 |
| 3.3 大学教师教学学术核心能力的类型化特征及多维比较 |
| 3.4 大学教师教学学术核心能力的层次性结构 |
| 3.5 本章小结 |
| 4 大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.1 大学教师教学学术核心能力影响因素的筛选以及分类 |
| 4.2 基于实体分类的大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.3 基于作用性质分类的大学教师教学学术核心能力形成的影响因素 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 大学教师教学学术核心能力结构及影响因素检验 |
| 5.1 大学教师教学学术核心能力结构模型验证 |
| 5.2 大学教师教学学术核心能力影响因素的调查分析 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 大学教师教学学术核心能力的提升策略 |
| 6.1 教师价值观念体系的变革性重构 |
| 6.2 教师知识能力系统的终身性建构 |
| 6.3 教师发展机构作用的实质性发挥 |
| 6.4 教学科研团队组建及持续性合作 |
| 6.5 教育教学管理制度的导向性激励 |
| 6.6 学校物质技术条件的有效性保障 |
| 6.7 本章小结 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 问题和局限 |
| 7.3 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 教师访谈提纲 |
| 附录2 课堂观察及网络课程教学视频分析提纲 |
| 附录3 大学教师教学学术能力调查问卷(预调研版本) |
| 附录4 大学教师教学学术能力调查问卷(正式版本) |
| 附录5 大学教师教学学术能力影响因素调查问卷 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（2）加州大学伯克利分校基于学生体验的一流本科教育建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 一流本科教育是我国实现高等教育强国目标的重要支撑 |
| 1.1.2 学生体验在世界各国一流本科教育中的重要性日益凸显 |
| 1.1.3 加州大学伯克利分校基于学生体验的一流本科教育建设为我国提供借鉴 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 一流本科教育 |
| 1.3.2 学生体验 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 一般系统理论 |
| 1.4.2 戴明环理论 |
| 1.4.3 院校影响理论 |
| 1.5 国内外研究现状 |
| 1.5.1 国内研究现状 |
| 1.5.2 国外研究现状 |
| 1.5.3 研究文献述评 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献研究法 |
| 1.6.2 个案研究法 |
| 1.6.3 历史研究法 |
| 1.6.4 比较研究法 |
| 1.7 研究内容、研究思路与创新点 |
| 1.7.1 研究内容 |
| 1.7.2 研究思路 |
| 1.7.3 创新点 |
| 第二章 加州大学伯克利分校一流本科教育聚焦学生体验的历程与动因 |
| 2.1 加州大学伯克利分校一流本科教育聚焦学生体验的历史进程 |
| 2.1.1 初步探索期(二战后—20 世纪80 年代初期) |
| 2.1.2 全面兴起期(20 世纪 80 年代后期—20 世纪 90 年代初期) |
| 2.1.3 深化推动期(20 世纪90 年代后期—21 世纪) |
| 2.1.4 创新发展期(21 世纪初期至今) |
| 2.2 加州大学伯克利分校一流本科教育聚焦学生体验的发展动因 |
| 2.2.1 政府与非政府组织的协同推动 |
| 2.2.2 教育质量评估标准的学生转向 |
| 2.2.3 成果证据回应问责的必然趋势 |
| 2.2.4 学生体验理论实践的研究支持 |
| 2.2.5 学校实现卓越发展的内在诉求 |
| 第三章 加州大学伯克利分校立足学生体验的一流本科教育战略规划 |
| 3.1 战略规划的制定环境 |
| 3.2 战略规划的重点选择 |
| 3.3 战略规划的指导原则 |
| 3.4 战略规划的使命愿景 |
| 3.5 战略规划的实施举措 |
| 第四章 加州大学伯克利分校关照学生体验的一流本科教育关键环节 |
| 4.1 本科教育的招生选拔 |
| 4.1.1 公平竞争的招生录取 |
| 4.1.2 综合全面的入学审查 |
| 4.1.3 多元异质的生源结构 |
| 4.2 本科教育的课程体系 |
| 4.2.1 专博并重的课程结构 |
| 4.2.2 创意新颖的课程类型 |
| 4.2.3 学生民主的课程开发 |
| 4.3 本科教育的专业学位 |
| 4.3.1 研究旨趣的个人专业 |
| 4.3.2 学科交叉的联合专业 |
| 4.3.3 创新整合的同步学位 |
| 4.3.4 跨校合作的联合学位 |
| 4.4 本科教育的教学模式 |
| 4.4.1 循序渐进的教学阶段 |
| 4.4.2 科研参与的教学形式 |
| 4.4.3 灵活适切的教学方法 |
| 第五章 加州大学伯克利分校优化学生体验的一流本科教育保障机制 |
| 5.1 学生支持机制 |
| 5.1.1 严谨包容的服务机构 |
| 5.1.2 互助合作的学生社区 |
| 5.1.3 类型多样的经济援助 |
| 5.2 教师发展机制 |
| 5.2.1 组织机构与发展平台 |
| 5.2.2 教学培训与奖励项目 |
| 5.2.3 多元主体的评估制度 |
| 5.3 问责评估机制 |
| 5.3.1 重视效能的自愿问责 |
| 5.3.2 评估质量的专业审核 |
| 5.4 调查研究机制 |
| 5.4.1 学生体验的调查项目 |
| 5.4.2 改进决策的院校研究 |
| 第六章 加州大学伯克利分校基于学生体验的一流本科教育建设经验与启示 |
| 6.1 加州大学伯克利分校基于学生体验的一流本科教育建设经验 |
| 6.1.1 将学生体验置于全校发展战略的优先地位 |
| 6.1.2 整合教育资源实现教学与科研的优势互补 |
| 6.1.3 打破传统学科界限推动跨学科的人才培养 |
| 6.1.4 通过高影响力实践活动提供优质学习机会 |
| 6.1.5 依托机构联动保证服务与管理的高效实施 |
| 6.1.6 构建全方位的保障体系提升本科教育质量 |
| 6.1.7 营造多元包容的校园氛围增进学生归属感 |
| 6.2 加州大学伯克利分校基于学生体验的一流本科教育建设的启示 |
| 6.2.1 促发以学生为中心的教育理念转型 |
| 6.2.2 顶层规划制定本科教育的战略决策 |
| 6.2.3 跨学科界限创新本科人才培养模式 |
| 6.2.4 改善服务与管理满足师生主体需求 |
| 6.2.5 开展常态化评估调查保障教育质量 |
| 6.2.6 强化院校研究以推动高校科学决策 |
| 6.2.7 重视校园文化氛围潜移默化的影响 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（3）中日大学生教育志愿行动激励机制比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)教育资源配置不均衡问题突出 |
| (二)弱势儿童群体亟待支援 |
| (三)大学生承担着弘扬志愿精神的重任 |
| (四)日本志愿行动激励机制比较完善 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外研究现状述评 |
| (二)国内研究现状述评 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)志愿行动 |
| (二)志愿者 |
| (三)志愿组织 |
| (四)志愿精神 |
| (五)教育志愿行动 |
| (六)激励机制 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)观察法 |
| (三)调查法 |
| (四)教育统计法 |
| 六、理论基础 |
| (一)国内外激励理论发展脉络 |
| (二)人本主义激励理论对本研究的指导 |
| (三)本研究分析框架的建构 |
| 七、创新点与不足 |
| 第一章 大学生教育志愿行动的价值意蕴 |
| 一、教育志愿行动的价值基础 |
| (一)实意生活的德性关照 |
| (二)公共生活的行动范式 |
| (三)完满生活的追求 |
| 二、教育志愿行动的价值特征 |
| (一)育人与自助的双重成长 |
| (二)自我与客观世界的和谐统一 |
| (三)对同质化的积极扬弃 |
| 三、教育志愿行动的当代意义 |
| (一)促进社会和谐 |
| (二)助推教育现代化 |
| (三)重塑中国青年形象 |
| 第二章 中日大学生教育志愿行动的历史演进 |
| 一、古代教育志愿行动的思想孕育与实践历程 |
| (一)教育志愿行动的思想渊源 |
| (二)教育志愿行动的古代实践 |
| 二、近代教育志愿行动的兴起 |
| (一)近代中国的乡村建设运动 |
| (二)日本近代公益组织萌芽 |
| 三、现代教育志愿行动勃发历程 |
| (一)中国萌发公营教育志愿行动 |
| (二)日本民间教育公益组织兴起 |
| 四、21世纪教育志愿行动的发展特征 |
| (一)中国教育志愿行动逐步规范化 |
| (二)日本教育志愿行动逐步法制化、专业化和国际化 |
| 第三章 中日大学生教育志愿行动激励机制现状 |
| 一、调查设计 |
| (一)调查思路 |
| (二)调查工具 |
| (三)调查样本 |
| (四)调查实施过程 |
| 二、中国大学生教育志愿行动激励机制现状分析 |
| (一)政府自上而下动员 |
| (二)地方性法规是建设法治环境的主力 |
| (三)志愿者普遍认同教育志愿行动的价值 |
| (四)动机管理兼顾个人与集体 |
| (五)依赖组织开展活动 |
| (六)评估反馈依赖组织自律 |
| (七)保障奖励以统筹调配为主 |
| 三、日本大学生教育志愿行动激励机制现状分析 |
| (一)官民协作优化公共治理资源 |
| (二)法制环境比较完善 |
| (三)志愿者普遍认同教育志愿行动的价值 |
| (四)以教育常需培育动机 |
| (五)组织化程度较高 |
| (六)组织反馈坚持长周期、多轮次 |
| (七)保障奖励重视组织运营 |
| 第四章 中日大学生教育志愿行动激励机制存在的问题 |
| 一、中国大学生教育志愿行动激励机制存在的问题 |
| (一)政府主导过强导致民间志愿组织缺乏活力 |
| (二)法制环境有待完善 |
| (三)自我价值认同困难 |
| (四)大学生志愿组织专业化不足 |
| (五)评估反馈不畅 |
| (六)保障不够充足 |
| 二、日本大学生教育志愿行动激励机制存在的问题 |
| (一)动机模糊现象突出 |
| (二)组织架构不健全 |
| (三)监管有余评估不足 |
| 三、中日大学生教育志愿行动激励机制存在的共性问题 |
| (一)宣传不足 |
| (二)筹资能力弱 |
| 第五章 中日大学生教育志愿行动激励机制存在问题的成因分析 |
| 一、中国大学生教育志愿行动激励机制问题的成因 |
| (一)管控与激励失调 |
| (二)志愿者教育推进艰难 |
| (三)志愿组织成长缓慢 |
| (四)经济发展水平较低 |
| 二、日本大学生教育志愿行动激励机制问题的成因 |
| (一)日本人的“娇宠”心理 |
| (二)被动式发展模式 |
| (三)管控宽松导致监管评估不足 |
| 三、造成中日大学生教育志愿行动激励机制共性问题的成因 |
| (一)公民心理尚未成熟 |
| (二)中国的“业余性”与日本的“过依赖” |
| 第六章 完善大学生教育志愿行动激励机制策略的思考 |
| 一、中日经验的相互借鉴 |
| (一)中国经验对日本的借鉴意义 |
| (二)日本经验对中国的启示 |
| 二、建构大学生教育志愿行动激励机制原则的思考 |
| (一)立足本土文化背景 |
| (二)以满足需要为核心 |
| (三)尊重个体差异 |
| (四)尊重人的完整发展 |
| 三、完善我国大学生教育志愿行动激励机制的路径 |
| (一)简政放权激发民间志愿组织活力 |
| (二)深度优化法制环境 |
| (三)激发志愿责任担当 |
| (四)大力培育大学生志愿组织 |
| (五)评估反馈倾听多方声音 |
| (六)资税双管齐下保障物资供应 |
| (七)营造崇尚互助精神的舆论氛围 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录一 中国大学生教育志愿行动参与状况调查问卷 |
| 附录二 中国大学生教育志愿者访谈提纲 |
| 附录三 日本大学生教育志愿行动参与状况调查问卷 |
| 附录四 日本大学生教育志愿者访谈提纲 |
| 附录五 中国访谈样本一览表 |
| 附录六 日本访谈样本一览表 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（5）新时代大学生社会主义核心价值观自信研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、问题缘起 |
| (一)全球化时代“去中国化”形势的严峻挑战 |
| (二)价值观教育有效性提升的必然要求 |
| (三)“时代新人”培育的价值规定 |
| 二、研究综述 |
| (一)价值观自信研究的兴起与论题 |
| (二)大学生社会主义核心价值观培育和践行的相关研究 |
| 三、研究意义 |
| (一)学术价值 |
| (二)应用价值 |
| 四、思路方法与创新之处 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)创新与不足 |
| 第一章 大学生社会主义核心价值观自信研究的前提阐释 |
| 一、大学生社会主义核心价值观自信的基本概念 |
| (一)大学生社会主义核心价值观自信的概念解析 |
| (二)大学生社会主义核心价值观自信的理论内涵 |
| 二、大学生社会主义核心价值观自信的主要维度 |
| (一)价值观实践主体的自信 |
| (二)价值观基本内涵的自信 |
| (三)价值观生命力的自信 |
| (四)价值观优越性的自信 |
| 三、大学生社会主义核心价值观自信的重要标准 |
| (一)坚定信仰 |
| (二)模范践行 |
| (三)积极传播 |
| 四、大学生社会主义核心价值观自信的思想资源 |
| (一)马克思主义的理论基础 |
| (二)中国特色社会主义文化的守正创新 |
| (三)人类社会共识性价值的吸收借鉴 |
| 第二章 大学生社会主义核心价值观自信的逻辑依据 |
| 一、大学生社会主义核心价值观自信的历史逻辑 |
| (一)历史反思:价值观自信发展的历史进程 |
| (二)历史建构:社会主义价值观自信内容的生成建构 |
| 二、大学生社会主义核心价值观自信的文化逻辑 |
| (一)本土文化与世界文化:在比较中催生价值观自信 |
| (二)传统文化与现代文化:在传承中巩固价值观自信 |
| (三)大众文化与小众文化:在多维表达中回应价值观自信 |
| 三、大学生社会主义核心价值观自信的实践逻辑 |
| (一)应实践要求:源于中国特色社会主义伟大实践 |
| (二)为实践助力:为价值观实践的“知”“行”转化提供动力 |
| 第三章 大学生社会主义核心价值观自信生成的要素与机制 |
| 一、大学生社会主义核心价值观自信的生成要素 |
| (一)认知要素 |
| (二)认同要素 |
| (三)实践要素 |
| 二、大学生社会主义核心价值观自信的作用机制 |
| (一)认知机制 |
| (二)动机机制 |
| (三)情感机制 |
| (四)选择机制 |
| 三、大学生社会主义核心价值观自信生成的过程特点 |
| (一)在“群体”与“个体”的价值互动中发端 |
| (二)在“认知”与“认同”的动态关系中提升 |
| (三)在“内化”与“外化”的践行实践中完善 |
| (四)在“自我”与“他者”的多维比较中积淀 |
| 第四章 大学生社会主义核心价值观自信的现状考察 |
| 一、大学生社会主义核心价值观自信的时代语境 |
| (一)全球化语境下大学生现实生活世界的开放性 |
| (二)市场化背景下大学生个人精神世界的务实性 |
| (三)信息化时代中大学生信息接受方式的变革性 |
| 二、大学生社会主义核心价值观自信的现状调查 |
| (一)大学生社会主义核心价值观自信的调研设计与实施 |
| (二)大学生社会主义核心价值观自信的数据分析 |
| 三、大学生社会主义核心价值观自信的实然样态 |
| (一)客观理性的自信 |
| (二)虚假盲目的“自信” |
| (三)精致利己的“自信” |
| (四)媚外卑恭的不自信 |
| (五)转而“他信”的根本不信 |
| 四、大学生社会主义核心价值观自信问题的归因分析 |
| (一)价值观本质认知的不彻底 |
| (二)价值观实践表现的反差性 |
| (三)价值观主体精神状态的矛盾 |
| (四)价值观实现责任感的弱化 |
| 第五章 新时代大学生社会主义核心价值观自信的培育策略 |
| 一、明确大学生社会主义核心价值观自信培育的主要任务 |
| (一)正确认识世界和中国发展大势理性定位自我 |
| (二)正确认识中国特色和国际比较彰显精神风貌 |
| (三)正确认识时代责任和历史使命勇担新人重任 |
| (四)正确认识远大抱负和脚踏实地激发奋斗热情 |
| 二、聚焦大学生社会主义核心价值观自信培育的重要点位 |
| (一)以“关键少数”为抓手促进全员协同 |
| (二)以“重要环节”为切入点促进全过程贯通 |
| (三)以“重点领域”为阵地促进全方位渗透 |
| (四)以文化建设为“主要路径”促进价值观全球化传播 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）高校科研团队与研究生科学研究素养培养研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、知识生产方式的转变 |
| 二、学科发展方式的转变 |
| 三、科技竞争方式的转变 |
| 四、高校组织模式的转变 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、团队 |
| 二、科研团队 |
| 三、高校科研团队 |
| 四、科学研究素养 |
| 五、主要概念之间的关系 |
| 第四节 研究现状 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、组织层面的理论 |
| 二、团队层面的理论 |
| 三、个体层面的理论 |
| 第六节 研究设想 |
| 一、研究路径 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究框架 |
| 四、研究意义 |
| 第二章 研究生培养趋势：高校科研团队研究生培养取向 |
| 第一节 国外高校科研团队研究生培养的沿革与现状 |
| 一、国别选择的缘由与分析 |
| 二、德国：高校科研团队的结构化程度不断提高 |
| 三、美国：高校科研团队的跨学科程度不断提升 |
| 四、英国：通过严格的科研训练保障教育精英化 |
| 五、法国：大学组织与科研系统相互分离并影响 |
| 六、俄罗斯：高校研究生管理举措被不断制度化 |
| 七、日本：以国家经济发展为纲的科研团队建制 |
| 第二节 中国高校科研团队研究生培养的沿革与现状 |
| 一、中国高校科研团队研究生培养的进程 |
| 二、中国高校科研团队研究生培养的举措 |
| 第三节 本章小结 |
| 第三章 高校科研团队培养研究生科学研究素养的作用路径 |
| 第一节 问题提出 |
| 第二节 基于扎根理论的探索性分析 |
| 一、研究方法与资料来源 |
| 二、范畴编码与模型建构 |
| 三、模型阐述 |
| 第三节 本章小结 |
| 第四章 研究生科学研究素养的结构与特征 |
| 第一节 研究生科学研究素养的结构 |
| 一、研究生科学研究素养结构的初步探索 |
| 二、研究生科学研究素养测量工具的编制 |
| 第二节 研究生科学研究素养的发展特征 |
| 一、描述性统计结果 |
| 二、研究生科学研究素养的个体特征 |
| 二、研究生科学研究素养的团队特征 |
| 第三节 本章小结 |
| 第五章 影响高校科研团队培养研究生科学研究素养的因素分析 |
| 第一节 团队要素对研究生科学研究素养的影响 |
| 一、团队成员对研究生科学研究素养的影响 |
| 二、团队导师对研究生科学研究素养的影响 |
| 第二节 行为过程对研究生科学研究素养的影响 |
| 一、任务转换对研究生科学研究素养的影响 |
| 二、任务行动对研究生科学研究素养的影响 |
| 三、团队冲突对研究生科学研究素养的影响 |
| 四、团队合作对研究生科学研究素养的影响 |
| 五、团队知识分享对研究生科学研究素养的影响 |
| 第三节 团队状态对研究生科学研究素养的影响 |
| 一、团队氛围对研究生科学研究素养的影响 |
| 二、团队凝聚力对研究生科学研究素养的影响 |
| 三、团队信任对研究生科学研究素养的影响 |
| 第四节 影响高校科研团队培养研究生科学研究素养的因素调查 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究结果 |
| 第五节 本章小结 |
| 第六章 整合效应对高校科研团队培养研究生科学研究素养的影响 |
| 第一节 个体与团队人格特征对研究生科学研究素养的作用 |
| 一、个体尽责性与团队尽责性对研究生科学研究素养的影响 |
| 二、个体开放性与团队开放性对研究生科学研究素养的影响 |
| 三、个体外向性与团队外向性对研究生科学研究素养的影响 |
| 四、个体神经质与团队神经质对研究生科学研究素养的影响 |
| 五、个体宜人性与团队宜人性对研究生科学研究素养的影响 |
| 第二节 行为过程在导师领导方式与研究生科学研究素养间的中介作用 |
| 一、任务转换的中介作用 |
| 二、任务行动的中介作用 |
| 三、团队冲突的中介作用 |
| 四、团队合作的中介作用 |
| 五、团队知识分享的中介作用 |
| 第三节 团队状态在导师领导方式与研究生科学研究素养间的调节作用 |
| 一、团队氛围的调节作用 |
| 三、团队信任的调节作用 |
| 三、团队凝聚力的调节作用 |
| 第四节 本章小结 |
| 第七章 主要研究结论与讨论 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究启示 |
| 第三节 研究反思 |
| 一、研究创新 |
| 二、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（7）文学内外的求索：韩少功创作思想的追求（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究价值 |
| 第一章 韩少功创作思想的形成及知识分子身份的定位 |
| 第一节 韩少功创作思想的形成路径 |
| 一、走向文学:启蒙、困惑与寻找 |
| 二、南下海岛:寻找“自由” |
| 三、回归自然:进步的回退 |
| 四、“知青”岁月的回望:记忆的价值 |
| 第二节 韩少功知识分子身份的定位 |
| 一、从“士”到“现代知识分子” |
| 二、韩少功:公共知识分子的身份定位 |
| 第三节 韩少功创作思想的构成之源及其内涵、特征 |
| 一、韩少功创作思想的构成之源 |
| 二、韩少功创作思想的内涵:仍有人仰望星空 |
| 三、韩少功创作思想的精神特质:不确定性和实践性 |
| 第二章 困乏时代下的文化“启蒙” |
| 第一节 鲁迅与韩少功的价值立场比较 |
| 一、鲁迅:一个“异数”的存在 |
| 二、韩少功:坚持与抵抗 |
| 三、“在”而“无所属”之下的价值抉择 |
| 第二节 对知识分子/知识青年命运的关注与审视 |
| 一、从“呐喊”到“彷徨”的知识分子 |
| 二、从“日夜书”到“修改过程”的知识青年 |
| 三、特殊历史语境下对知识群体命运流转的审视与思索 |
| 第三节 “破”与“立”之间的文化探索 |
| 一、鲁迅的“摧毁”与“重塑” |
| 二、韩少功的“反思”与“重构” |
| 三、“摧毁-重塑”与“反思-重构”中的文化探寻 |
| 第四节 困乏时代的沉思者 |
| 一、“国民劣根性”书写下的现实主义批判精神 |
| 二、韩少功对“审美化人生信仰”的开拓 |
| 第三章 回返路径中的“寻根”之思 |
| 第一节 “寻根”母题的透视 |
| 一、“寻根”母题探析 |
| 二、“寻根”视域下的巫楚文化 |
| 第二节 沈从文:“乡下人”的回望 |
| 一、自我寻找之路——巫楚文化浸染的“乡下人” |
| 二、故土难舍之沈从文的“精神还乡” |
| 三、人类远景的凝眸之“自为生命”的坚守 |
| 第三节 韩少功:“外乡人”的回溯 |
| 一、回返路径中的“外乡人” |
| 二、对“初心”的回溯之“实践还乡” |
| 三、东方文化的寻找与重造 |
| 第四节 “敢为人先”的寻根之思 |
| 一、“乡下人的实践还乡”与“外乡人的精神还乡” |
| 二、韩少功:敢为人先的寻根人 |
| 第四章 “遇见”昆德拉:思想构建的开放性和多样性 |
| 第一节 诗与思:存在视野下的沉思 |
| 一、叩问存在 |
| 二、语言“勘探”下的存在 |
| 三、诗意栖居背后的“存在” |
| 第二节 诗与史:文学的“泛政治化”基色 |
| 一、“政治”与“泛政治化”意识的指向 |
| 二、文学与政治的“相遇” |
| 三、“泛政治化”记忆的书写 |
| 第三节 、拒绝“媚俗”的价值立场表达 |
| 一、何谓“媚俗”? |
| 二、韩少功对“媚俗”的拒绝及实践表达 |
| 三、“不确定性智慧”下的“出世之心”与“入世之事” |
| 余论(兼结语) 一个独行的智者 |
| 参考文献 |
| 附录 攻读博士学位期间发表的科研成果 |
| 致谢 |
（8）基于塞利格曼幸福理论的中小学教师幸福感提升研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于幸福的研究综述 |
| (二)关于幸福感的研究综述 |
| (三)关于教师幸福感的研究综述 |
| (四)已有研究的不足与启示 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)幸福 |
| (二)幸福感 |
| (三)教师幸福感 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)访谈法 |
| 六、研究技术路线 |
| (一)概念辨析与理论梳理阶段 |
| (二)现状分析阶段 |
| (三)发现问题与策略提出阶段 |
| 第一章 塞利格曼的幸福理论 |
| 一、塞利格曼的幸福理论与积极心理学的发展历程 |
| (一)习得性无助理论的提出 |
| (二)从习得性无助到习得乐观 |
| (三)创建积极心理学 |
| (四)把幸福作为积极心理学的重要内容 |
| 二、塞利格曼的幸福理论提出与完善 |
| (一)塞利格曼的幸福1.0理论 |
| (二)塞利格曼的幸福2.0理论 |
| (三)塞利格曼幸福理论的基本原理 |
| 三、塞利格曼幸福理论与积极教育运动 |
| 四、塞利格曼幸福理论与其他幸福理论相比的优势与价值 |
| (一)塞利格曼幸福理论适应新时代中国人的幸福需求 |
| (二)塞利格曼幸福理论对以往西方幸福思想的超越 |
| (三)塞利格曼幸福理论与中国传统幸福观具有一定的适切性 |
| (四)塞利格曼幸福理论更具有整合性和持续性 |
| (五)塞利格曼幸福理论更具有操作性和研究价值 |
| (六)塞利格曼幸福理论在教育教学与管理方面具有指导性 |
| 五、本章小结 |
| 第二章 中小学教师幸福感调查设计 |
| 一、中小教师幸福感问卷的项目编制 |
| (一)积极情绪维度的项目编制说明 |
| (二)投入维度的项目编制说明 |
| (三)关系维度的项目编制说明 |
| (四)意义维度的项目编制说明 |
| (五)成就维度的项目编制说明 |
| 二、中小学教师幸福感问卷初始问卷形成 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究被试 |
| (三)研究工具 |
| (四)研究过程 |
| 四、中小学教师幸福感问卷正式问卷的确立 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究工具 |
| (四)研究过程 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 中小学教师幸福感调查过程与统计分析 |
| 一、调查对象 |
| (一)中小学教师幸福感问卷调查对象 |
| (二)中小学教师PERMA幸福感访谈对象 |
| 二、调查工具 |
| (一)自编中小学教师幸福问卷 |
| (二)自编中小学教师幸福感访谈提纲 |
| 三、数据处理与资料整理 |
| (一)数据处理与方法 |
| (二)资料整理方法 |
| 四、统计分析 |
| (一)中小学教师总体幸福感现状 |
| (二)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在年级上差异分析 |
| (三)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在学校类型上的差异分析 |
| (四)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在性别上的差异分析 |
| (五)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在教龄上的差异分析 |
| (六)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在婚否变量上的差异分析 |
| (七)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在职称变量上的差异分析 |
| (八)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在工资变量上的差异分析 |
| (九)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在担任行政职务变量差异分析 |
| (十)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在担任班主任变量上差异分析 |
| (十一)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在学历变量上的差异分析 |
| (十二)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在学科变量上的差异分析 |
| (十三)中小学教师教授学生数量对幸福感各维度的回归分析 |
| (十四)中小学教师幸福感各维度对总体幸福感的回归分析 |
| (十五)中小学教师幸福感各维度比较分析 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 中小学教师幸福感存在的问题 |
| 一、中小学教师总体幸福感存在的问题 |
| (一)仍有相当比例的中小学教师感到不幸福 |
| (二)婚姻和家庭经济收入会严重影响中小学教师的总体幸福感 |
| (三)教师缺少对幸福感的科学认识 |
| 二、中小学教师积极情绪维度存在的问题 |
| (一)年工资收入3-5万元的中小学教师幸福感最低 |
| (二)教龄对中小学教师积极情绪影响呈“U”型趋势 |
| (三)婚姻对中小学教师积极情绪的影响比较复杂 |
| (四)高中教师积极情绪得分最低 |
| (五)中级职称的中小学教师积极情绪的得分较低 |
| 三、中小学教师投入维度存在的问题 |
| (一)老教师不愿意尝试新的思想与技术 |
| (二)较低的工资收入制约着教师的工作投入 |
| 四、中小学教师关系维度存在的问题 |
| (一)教龄增加对中小学教师人际关系呈负面影响 |
| (二)中小学教师与家庭成员人际关系紧张 |
| (三)中小学教师与家长的矛盾较多 |
| 五、中小学教师意义维度存在的问题 |
| (一)中小学教师工作境界有待提高 |
| (二)初高中教师的意义感较低 |
| 六、中小学教师成就维度存在的问题 |
| (一)部分教师感到努力工作却得不到应有的尊重 |
| (二)部分教师职业成就体验较少 |
| 第五章 中小学教师幸福感存在问题的成因分析 |
| 一、全社会对中小学教师幸福感的重要性认识不足 |
| (一)在政府关于教师的文件中对幸福感的重视程度需要进一步加强 |
| (二)学校关注学生的快乐,没有予以教师幸福同等的重视 |
| (三)家长只关心自家孩子的幸福,很少关心教师的幸福 |
| (四)社会在谈及教育时,只关心教育质量,却很少关心教师的幸福 |
| 二、悲观性解释风格倾向阻碍中小学教师积极情绪的产生 |
| (一)中小学教师缺乏情绪管理意识与方法 |
| (二)中小学教师看待问题过于消极 |
| (三)消极的工作环境加深中小学教师消极认知的形成 |
| 三、身体上的高强度重复性工作影响了中小学教师心理上的投入 |
| (一)重复性的工作与生活的冲突造成教师投入较低 |
| (二)教师普遍体力投入多、智力和情感投入相对不足 |
| 四、有待改进的学校管理导致中小学教师的人际关系紧张 |
| (一)紧张的工作氛围不利于人际关系的和谐 |
| (二)师生关系和家校关系不和谐导致教师人际关系紧张 |
| 五、职业认知冲突与低效能感严重影响中小学教师意义感形成 |
| (一)职业认知冲突导致教师对职业感到茫然 |
| (二)教师的职业效能感较低 |
| 六、教师的功利性影响了中小学教师的积极成就感 |
| (一)部分中小学教师将自己与学生的成就绝对化地联系起来 |
| (二)部分中小学教师缺少对自己教学的反思 |
| 第六章 基于塞利格曼幸福理论提升教师幸福感的主要策略 |
| 一、提高对教师幸福感重要性的认识,全社会都要为提高教师的幸福感创造条件 |
| (一)重视教师幸福是德政工程的有机组成部分 |
| (二)为教师的幸福提供更好的经济保障 |
| (三)为教师幸福提供更多的社会支持 |
| 二、在学校建立乐观解释性风格,增进教师的积极情绪 |
| (一)教师要学习和掌握ABCDE情绪调节技术,增进积极情绪 |
| (二)教师要学会运用突出优势练习增进积极情绪管理 |
| (三)教师要运用“美好的一天”技术,增进每一天的快乐与幸福 |
| 三、改善教育工作模式,提高教师工作投入的质量 |
| 四、通过加强和改进人际关系,培育积极教育共同体,提升共同体成员的幸福感 |
| (一)教师要掌握感恩拜访 |
| (二)校长和教师需要学习并经常使用有效赞美策略 |
| (三)以开放思维培育积极教育共同体 |
| 五、发现意义,高境界生活与奋斗 |
| (一)教师应有较高的人生境界 |
| (二)教师要加强三件好事练习 |
| (三)教师要增强自己的专业情意,在“每天更好一点”的修炼中,逐步提高自己的工作和生活的境界 |
| 六、创建尊师爱师助师文化,增进教师的获得感与成就感 |
| 七、开展教师幸福心理咨询服务,解决幸福问题,促进其蓬勃发展 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录一 中小学教师幸福感初测问卷 |
| 附录二 中小学教师幸福感正式问卷 |
| 附录三 中小学教师幸福感访谈提纲 |
| 附录四 附表 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）论艾丽丝·门罗小说对传统人文主义的反思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 选题缘起与意义 |
| 0.1.1选题缘起 |
| 0.1.2 选题意义 |
| 0.2 国内外研究现状 |
| 0.2.1 国外艾丽丝·门罗研究现状 |
| 0.2.2 国内艾丽丝·门罗研究现状 |
| 0.3 主要研究内容、方法与创新 |
| 0.3.1 主要研究内容 |
| 0.3.2 主要研究方法 |
| 0.3.3 主要创新点 |
| 0.4 传统人文主义的相关问题 |
| 0.4.1 作为西方传统文化核心的传统人文主义 |
| 0.4.2 传统人文主义的合理内核 |
| 0.4.3 传统人文主义的现代发展瓶颈 |
| 第1章 艾丽丝·门罗小说对传统人文主义的传承 |
| 1.1 对人生存需求的关怀 |
| 1.1.1 对小人物的关注 |
| 1.1.2 对人与世界关系的观照 |
| 1.2 对理性和科学价值的尊重 |
| 1.2.1 对理性的认可 |
| 1.2.2 对知识和真理的渴求 |
| 1.3 对现世幸福追求的肯定 |
| 1.3.1 对宗教教义的疑问 |
| 1.3.2 对个人现世幸福追求的认同 |
| 第2章 艾丽丝·门罗小说对传统人文主义的批判 |
| 2.1 对人类中心论的否定 |
| 2.1.1 主动性与被动性相统一的人 |
| 2.1.2 自在的世界 |
| 2.2 对唯理性和科学论的批评 |
| 2.2.1 绝对理性的虚幻 |
| 2.2.2 客观知识的主观因素 |
| 2.3 对世俗至上论的驳斥 |
| 2.3.1 自由至上的危害 |
| 2.3.2 利益为先的隐患 |
| 第3章 艾丽丝·门罗小说对传统人文主义的重塑 |
| 3.1 和谐的人与世界 |
| 3.1.1 人与自然的融合 |
| 3.1.2 人与充满偶然性的世界的和解 |
| 3.2 具有亲和力的理性和科学观 |
| 3.2.1 平衡的理性观 |
| 3.2.2 辩证的知识观 |
| 3.3 脱俗的世俗追求 |
| 3.3.1 超越自我的自由 |
| 3.3.2 关怀他者的伦理道德 |
| 第4章 艾丽丝·门罗小说中传统人文主义反思的艺术表现 |
| 4.1 解构人类中心论的离散性叙事 |
| 4.1.1 意识流的涌动与非线性叙述 |
| 4.1.2 不可控的现实与元叙述 |
| 4.2 消解唯理性和科学论的不确定表述 |
| 4.2.1 视角的局限与复调 |
| 4.2.2 不可回避的主观性与历史和小说的交融 |
| 4.3 质疑世俗至上论的反思性手法 |
| 4.3.1 失望的贪念与悖论和反讽 |
| 4.3.2 无疾而终的过度欲求与开放性结尾 |
| 第5章 艾丽丝·门罗小说的传统人文主义反思探因 |
| 5.1 艰难的个人经历与传统人文主义反思的诱因 |
| 5.1.1 家族遭遇和成长的磨难 |
| 5.1.2 女性生存的艰辛 |
| 5.2 独特的文化环境与传统人文主义反思的深入 |
| 5.2.1 成长环境和文学作品的潜移默化 |
| 5.2.2 边缘中崛起的加拿大文化 |
| 5.3 20世纪的哲学思想与传统人文主义反思的思想基础 |
| 5.3.1 存在主义思想的熏陶 |
| 5.3.2 尼采和海德格尔哲学及其启示的后现代主义思想的影响 |
| 第6章 艾丽丝·门罗小说中传统人文主义反思的意义 |
| 6.1 文学史意义 |
| 6.1.1 传统文学人文主题与艺术手法的扬弃 |
| 6.1.2 后现代文学人文主题与艺术手法的创新 |
| 6.2 审美意义 |
| 6.2.1 主体间性的审美立场 |
| 6.2.2 多向度的审美取向 |
| 6.3 思想和现实意义 |
| 6.3.1 人文主义思想发展的新探索 |
| 6.3.2 中国新时代人文思想建构的借鉴 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
（10）青年科技人才的使命感研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “李约瑟难题”和“钱学森之问”的再思考 |
| 1.1.2 新时代的初心召唤与使命感召 |
| 1.2 相关概念的界定与辨析 |
| 1.2.1 科技人才的界定 |
| 1.2.2 使命感与职业使命感 |
| 1.2.3 使命感与自我实现 |
| 1.2.4 使命感与自我效能感 |
| 1.3 研究现状及评述 |
| 1.3.1 国外相关研究现状 |
| 1.3.2 国内相关研究现状 |
| 1.3.3 国内外相关研究述评 |
| 1.4 研究目的和研究意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究方法与技术路线 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 技术路线 |
| 1.6 本文的创新点 |
| 第2章 使命感研究的理论与实践 |
| 2.1 使命感的概念演变 |
| 2.1.1 使命感的语义考证 |
| 2.1.2 使命感的现代转向 |
| 2.2 使命感的多重来源 |
| 2.2.1 外部召唤 |
| 2.2.2 命中注定 |
| 2.2.3 完美匹配 |
| 2.3 使命感的理论探索 |
| 2.3.1 理论建构的必要:感知与践行的鸿沟 |
| 2.3.2 理论建构的尝试:工作使命感理论 |
| 第3章 青年科技人才使命感的历史思潮 |
| 3.1 费希特:从自在的人到学者 |
| 3.1.1 论证逻辑:存在与规定 |
| 3.1.2 自在的人:自相统一 |
| 3.1.3 社会的人:共同完善 |
| 3.1.4 阶层:社会意向 |
| 3.1.5 学者:知识与道德 |
| 3.2 韦伯:“为世界祛魅”与“头脑的清明” |
| 3.2.1 业与使命 |
| 3.2.2 学术生涯是一场鲁莽的赌博 |
| 3.2.3 为科学而科学 |
| 3.2.4 价值的分裂 |
| 3.2.5 意义的重建 |
| 3.3 默顿:科学的精神气质 |
| 3.3.1 “化于无形”的规范 |
| 3.3.2 纯粹和超然的特质 |
| 第4章 中国文化语境下使命感的认知特征——基于隐喻分析的研究 |
| 4.1 使命感内涵阐释的认知路径 |
| 4.2 隐喻分析方法的引入 |
| 4.2.1 隐喻分析:潜在概念的揭示手段 |
| 4.2.2 诱发隐喻与意象解析 |
| 4.2.3 隐喻逻辑的判定与分类 |
| 4.2.4 协作式的分析策略 |
| 4.3 基于隐喻的使命感分析 |
| 4.3.1 使命感的导向性 |
| 4.3.2 使命感的利他性 |
| 4.3.3 使命感的驱动性 |
| 4.3.4 使命感的精神性 |
| 4.3.5 使命感的伦理性 |
| 4.3.6 使命感的必备性 |
| 4.4 使命感:认知维度及其核心内涵 |
| 4.5 使命感:一个多维度的构念 |
| 第5章 基于扎根理论的青年科技人才使命感研究设计 |
| 5.1 研究范式的考量与研究方法的确定 |
| 5.1.1 质性研究范式:过程分析与情感研究 |
| 5.1.2 扎根理论简述:历史缘起与操作实践 |
| 5.2 研究样本及数据收集 |
| 5.2.1 青年科技人才的选定 |
| 5.2.2 半结构式的深度访谈 |
| 5.3 数据整理与分析 |
| 5.3.1 开放式编码 |
| 5.3.2 主轴式编码 |
| 5.3.3 选择性编码 |
| 5.4 研究质量与研究伦理 |
| 5.4.1 研究质量 |
| 5.4.2 研究伦理 |
| 第6章 青年科技人才使命感:从感知到唤醒 |
| 6.1 青年科技人才的使命感知 |
| 6.1.1 感知内涵:立足本职与利他贡献 |
| 6.1.2 感知条件:自我认同与自我效能 |
| 6.1.3 感知体验:痛并快乐着 |
| 6.2 青年科技人才的使命驱动 |
| 6.2.1 内生驱动:超然心态 |
| 6.2.2 外生驱动:勇于创新 |
| 6.3 青年科技人才的使命情怀 |
| 6.3.1 情感注入:认知与认同 |
| 6.3.2 伦理规制:求真与求善 |
| 6.3.3 境界提升:责任与使命 |
| 6.4 青年科技人才的使命唤醒 |
| 6.4.1 个体层面:寻找榜样与提升能力 |
| 6.4.2 人际层面:导师指导与同行交流 |
| 6.4.3 组织层面:物质激励与精神回馈 |
| 第7章 青年科技人才使命感的发展模型与哲学再阐释 |
| 7.1 使命感的发展模型:自我效能感的调节作用 |
| 7.1.1 使命感的认知过程 |
| 7.1.2 使命感的动机过程 |
| 7.1.3 使命感的情感过程 |
| 7.1.4 使命感的选择过程 |
| 7.2 哲学再阐释:创新文化、创新能力与伦理规范的视角 |
| 7.2.1 使命的自觉本质:创新进路的文化思考 |
| 7.2.2 使命的创新内核:能力提升的内生路径 |
| 7.2.3 使命的伦理属性:神经技术为例的探讨 |
| 第8章 结论与展望 |
| 8.1 主要结论 |
| 8.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 图表目录 |
| 附录二 隐喻分析调查表 |
| 附录三 访谈提纲 |
| 附录四 访谈文本示例(1) |
| 附录五 访谈文本示例(2) |
| 致谢 |
| 在读期间发表的学术论文与取得的其他研究成果 |
四、一流源自超越自我（论文参考文献）
- [1]大学教师教学学术核心能力及提升策略研究[D]. 刘刚. 中国矿业大学, 2021(02)
- [2]加州大学伯克利分校基于学生体验的一流本科教育建设研究[D]. 郝嘉月. 河北大学, 2021(02)
- [3]中日大学生教育志愿行动激励机制比较研究[D]. 刘丽丽. 哈尔滨师范大学, 2020(03)
- [4]新时代心象领导力的一个视角——论死亡伦理的大命运智慧[J]. 姚站军. 阴山学刊, 2020(03)
- [5]新时代大学生社会主义核心价值观自信研究[D]. 武昕. 东北师范大学, 2020(07)
- [6]高校科研团队与研究生科学研究素养培养研究[D]. 夏之晨. 苏州大学, 2020(06)
- [7]文学内外的求索：韩少功创作思想的追求[D]. 王蕾. 湖南师范大学, 2020(01)
- [8]基于塞利格曼幸福理论的中小学教师幸福感提升研究[D]. 兰晶. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [9]论艾丽丝·门罗小说对传统人文主义的反思[D]. 陈英红. 湘潭大学, 2019(12)
- [10]青年科技人才的使命感研究[D]. 刘成科. 中国科学技术大学, 2019(02)